經(jīng)驗(yàn)敘事：基于生命體驗(yàn)的教育學(xué)教材文本的另一種表達(dá)*

● 申衛(wèi)革

經(jīng)驗(yàn)敘事：基于生命體驗(yàn)的教育學(xué)教材文本的另一種表達(dá)*

● 申衛(wèi)革

教育學(xué)課程從教材到教學(xué)方式的改革早已開始，但是對教育學(xué)文本書寫方式的探討還很不充分。教育學(xué)教材應(yīng)該是聯(lián)系師生對話的中介，是有生命有感情的教學(xué)載體，根據(jù)教育學(xué)的人文特質(zhì)提出以經(jīng)驗(yàn)敘事為主的基于生命體驗(yàn)的教育學(xué)教材文本的另一種表達(dá)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對文本的體驗(yàn)和自我建構(gòu)。

教育學(xué)教材；文本；體驗(yàn)；經(jīng)驗(yàn)敘事

教育學(xué)是教師教育專業(yè)學(xué)生的必修課，在教學(xué)過程中存在著許多普遍的問題，學(xué)科聲譽(yù)不高，學(xué)生興趣不足，學(xué)習(xí)效率偏低等等，糾其原因，有教師授課方式的問題，有學(xué)生專業(yè)情感的偏差，有對教育類課程的認(rèn)識問題，而我們很少思考的還有一個(gè)很重要的原因就是教育學(xué)教材的問題?，F(xiàn)行教育學(xué)教材版本繁多，在2001年的時(shí)候有人統(tǒng)計(jì)正式出版的各個(gè)層次的教育學(xué)教材就達(dá)到140余種。[1]又一個(gè)10年過去了，今天的教育學(xué)教材版本之多可以用“汗牛充棟”來形容了。如此浩若煙海的教育學(xué)教材，其共性大于個(gè)性，雖然許多教材在編寫的時(shí)候形式上也都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新，可是翻新的只是形式，只是篇章布局的重新編排，內(nèi)容上基本沒有超越傳統(tǒng)教育學(xué)模式，在編排體例上追求邏輯和體系，追求確定性的教育規(guī)律，追求完整的教育學(xué)知識，追求學(xué)科共有的邏輯思維線路也就是學(xué)科體系，與此相應(yīng)的就是言說方式的僵化、呆板、教條乃至嚴(yán)重脫離實(shí)際，最終導(dǎo)致我們的教材刻板生硬，可讀性差，直接影響了學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)的熱情和效果。

一、教材應(yīng)該是聯(lián)系師生對話的中介，是有生命有感情的教學(xué)載體

教材是教學(xué)過程的重要因素，是師生對話的中介，是有生命有感情的教學(xué)載體。教材作為師生認(rèn)識的中介，在教育過程中應(yīng)該起到引領(lǐng)學(xué)生精神成長的作用，教育學(xué)教材應(yīng)通過啟迪學(xué)生思維，促進(jìn)他們對教育實(shí)踐的反思，讓學(xué)生在體驗(yàn)中增長實(shí)踐智慧。教材不應(yīng)是一堆靜態(tài)的、講究邏輯體系的封閉的知識，應(yīng)該是有生命意識的、流動的、開放的“主體”，“教材既不是至高無上的統(tǒng)治者，同樣也不是純粹的材料，它代表了一個(gè)未出場的言說者或思想者，它是在教師和學(xué)生之外的‘第三主體’?！盵2]

當(dāng)前教育學(xué)文本的言說立場對于學(xué)生而言，是他在的。教育學(xué)教材的文本表達(dá)大都是建立在教師的立場上，是寫給教師的書，并沒有關(guān)照到最重要的讀者——學(xué)生，教育學(xué)教材文本的表達(dá)是教師本位的，教育學(xué)文本是作為教師教學(xué)的材料來定位的，并沒有考慮學(xué)生這個(gè)生命個(gè)體的需要。學(xué)生面對教育學(xué)教材，如同面對一個(gè)沒有表情、沒有靈魂的“木乃伊”，那些材料里反映的內(nèi)容或者事實(shí)只有在體驗(yàn)后才能感受，對于沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，那些干癟的知識都是外在的，不僅那些規(guī)律他們難以理解，那些帶有技術(shù)指導(dǎo)目的的原則、方法看似具有普適性，實(shí)際上既達(dá)不到指導(dǎo)的效果，也無法啟發(fā)學(xué)生的思維，最終讓學(xué)生對這門課程的學(xué)習(xí)失去興趣。

布雷芩卡曾說：“近幾十年來，人們對教育學(xué)的科學(xué)性的懷疑，就象對它在教育實(shí)踐中的作用的懷疑一樣，變得更加強(qiáng)烈了?！畮缀鯖]有一門其他科學(xué)像教育學(xué)那樣，其非科學(xué)性的空話，熱衷于偏見和教條式的膚淺的議論比比皆是?！逃龑W(xué)的這種危機(jī)只有通過澄清其知識論基礎(chǔ)才能加以克服?！盵3]教育學(xué)文本教條化的根源在于對教育規(guī)律的孜孜追求?，F(xiàn)代性知識的一個(gè)重要特點(diǎn)就是對本質(zhì)的、基礎(chǔ)的、普遍性、確定性的追求，相信一些終極的真理存在于教育學(xué)知識的始終，把尋求教育規(guī)律作為教育學(xué)研究的任務(wù)，可是規(guī)律究竟在哪呢?“當(dāng)我們必須探索體系內(nèi)部過程的規(guī)律時(shí)，體系本身在不斷地打破平衡，因此在某一時(shí)刻就會發(fā)生轉(zhuǎn)化，結(jié)果是我們已經(jīng)觀察到的規(guī)律再也不接近現(xiàn)實(shí)了……我們所認(rèn)識的‘真理’只能在某一時(shí)空范圍內(nèi)站得住腳，所以很少很少的利益能稱得上是‘普遍性的’……”，[4]而今天的教育學(xué)教材處處貫穿著經(jīng)典原則或所謂規(guī)律，生硬而空洞，不用說讓學(xué)生去記憶，一看就讓人頭痛。這些原則許多也不是沒有道理，可是就是給人脫離日常教育生活的假大空之感，原因在于缺少對教育作為一種生命內(nèi)容和形式的終極關(guān)懷，而更多的是把教育作為工具的處置方式?，F(xiàn)行教育學(xué)教材始終貫穿著一種如何讓教師把“客觀知識”教給學(xué)生的主題，缺少生命關(guān)懷和實(shí)踐關(guān)懷的教育學(xué)是沒有“人味”的教育學(xué)，是沒有生命力的。它忽視了教育學(xué)知識作為人文社會知識的價(jià)值和作用，忽視了個(gè)體與知識之間的互動關(guān)系，因此排除了個(gè)體參與的可能性。

當(dāng)前教育學(xué)教材的另一個(gè)特點(diǎn)是教材的意識形態(tài)化明顯。社會意識形態(tài)對教育學(xué)話語控制的加強(qiáng)，導(dǎo)致教育學(xué)知識不是說教育的話而是社會權(quán)力在說話，這一點(diǎn)在我國的教育學(xué)教材中最為明顯。意識形態(tài)是人們維持現(xiàn)有秩序的一整套信仰、觀念和系統(tǒng)，意識形態(tài)對與其相適應(yīng)的社會群體來說具有兩面性，一方面維護(hù)自身的穩(wěn)定和發(fā)展，另一方面也是限制自身發(fā)展的最內(nèi)在阻力?！敖逃龑W(xué)研究要想改變意識形態(tài)附庸的命運(yùn)恐非易事?！盵5]波普爾在談及知識社會學(xué)問題時(shí)認(rèn)為“絕不可能存在使我們擺脫意識形態(tài)的捷徑?！盵6]有學(xué)者以案例的形式分析了馬克思主義、毛澤東思想、意識形態(tài)等對中國教育學(xué)的影響，認(rèn)為教育學(xué)走過了把教育學(xué)研究等同于“方針政策注釋學(xué)”、“語錄化”的時(shí)期到“領(lǐng)袖思想主導(dǎo)教育研究”的歷程。改革開放以來，在教育學(xué)研究過程中貫徹解放思想、實(shí)事求是的思想路線，堅(jiān)持“雙百方針”，促進(jìn)教育理論界的思想解放；注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，以及堅(jiān)持馬列主義、毛澤東思想以及鄧小平建設(shè)有中國特色的社會主義理論，江澤民的“科教興國，創(chuàng)新教育”思想為指導(dǎo)，等等構(gòu)成一個(gè)不間斷的話語流程，幾乎成為我國教育學(xué)研究中最常見的話語方式。[7]譚斌在其博士論文《教育學(xué)話語現(xiàn)象的文化分析——兼論中國當(dāng)前教育學(xué)話語的轉(zhuǎn)換》中以批判性的話語分析方式，概括了教育學(xué)話語的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換與生成，其中包括對學(xué)校日常生活和素質(zhì)教育的話語進(jìn)行了解讀，分析了在各種素質(zhì)教育話語的互動中所堅(jiān)持的權(quán)力關(guān)系。[8]

語言是存在的家，教育學(xué)教材的失語意味著教育學(xué)的被放逐。無論是知識權(quán)威還是意識形態(tài)的控制都影響教育學(xué)教材應(yīng)有的開放的生命特質(zhì)，失去話語權(quán)的教育學(xué)教材在主流話語的控制下僵硬地說著別人的話而不是教育的話。當(dāng)學(xué)生面對這些與自己的日常教育實(shí)踐相距遙遠(yuǎn)的話語時(shí)，會感到陌生和空洞。

二、教育學(xué)的人文特質(zhì)和生命意蘊(yùn)決定了教育學(xué)文本的書寫方式

(一)教育學(xué)的人文特質(zhì)和生命意蘊(yùn)

教育學(xué)的人文色彩首先源于教育實(shí)踐。教育內(nèi)容上，各種人文學(xué)科一直在教育中扮演著重要角色，研究如何培養(yǎng)具有人文精神之人應(yīng)為教育之學(xué)的應(yīng)有涵義。即使在工具理性泛濫、科學(xué)技術(shù)一統(tǒng)天下的時(shí)代，作為人類精神家園歸宿的人文學(xué)科也依然被人念念不忘，象著名的麻省理工學(xué)院等許多理工科院校，都把人文學(xué)科的教學(xué)制度化。教育過程中，強(qiáng)調(diào)師生人格平等，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，反對把學(xué)生作為機(jī)器的灌輸式教學(xué)法。古代有蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，被稱為“教育學(xué)雛形”的《學(xué)記》中有“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律而不能壓制和代替學(xué)生思維過程的主張，其中的啟發(fā)學(xué)生思維的認(rèn)識與孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的思想異曲同工，孔子的因材施教思想強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異，至今不落伍，這些教育思想是一曲由古至今的教育之歌，始終唱響在教育學(xué)的每個(gè)章節(jié)段落和字里行間。今天，教育又把謀求發(fā)展的主體作為教育目標(biāo)，提出“教學(xué)是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)”，[9]把人之為“人”的地位空前提升，鮮有一門學(xué)科象教育學(xué)這樣強(qiáng)調(diào)人的主體精神，并且以培育人的主體人格作為終極價(jià)值追求。

教育理念上，從亞理士多德提出和諧發(fā)展的博雅教育思想到馬克思全面論述人的全面發(fā)展何以可能的歷史過程中，對人的自由、和諧全面發(fā)展的追求一直是歷代教育學(xué)者的理論和實(shí)踐情結(jié)。雖然由于現(xiàn)實(shí)的種種原因，這些充滿人文追求的教育理念沒有完全落實(shí)，但正是理想和現(xiàn)實(shí)的距離成為教育學(xué)不斷探索的動力，在理想和現(xiàn)實(shí)的張力之間，教育學(xué)獲得不斷的發(fā)展。

教育學(xué)是充滿人文理想的學(xué)科，人文理想是以人的理想形態(tài)為中心的理想，教育學(xué)始終關(guān)注人的生命存在且以優(yōu)化人的生命存在為永恒的價(jià)值追求。有學(xué)者曾經(jīng)追尋了教育學(xué)的“原始人文基因”，[10]認(rèn)為無論是起源于希臘理性還是起源于羅馬的實(shí)踐指向的教育科學(xué)研究傳統(tǒng)，人都是教育的出發(fā)點(diǎn)，人也是教育研究的出發(fā)點(diǎn)。教育源于人內(nèi)心的需要，人自身即是教育的目的，那么以教育為思考對象的教育學(xué)自然也是人為的體驗(yàn)活動而不是至少不全是象科學(xué)家驗(yàn)證數(shù)學(xué)公式那樣是邏輯推算的結(jié)果，也就是說教育學(xué)知識是人為選擇的結(jié)果，是建構(gòu)在我們對教育實(shí)踐批判和反思的結(jié)果上，“教育的思想無論是零碎的還是體系化的，從根源上講，是無法擺脫體悟和總結(jié)的。”[11]沒有一門學(xué)科象教育學(xué)那樣始終以人的生命成長和潛能的發(fā)展為核心，其他的人文學(xué)科知識也是思考人與現(xiàn)實(shí)以及人與人之間關(guān)系的知識，可是它們不象教育學(xué)那樣把引領(lǐng)人的成長作為職責(zé)，它們只是在表達(dá)對人的思索，而不會對人的生命的展開負(fù)責(zé)?！拌F肩擔(dān)道義，妙手著文章”是對教師的贊譽(yù)，也是對承擔(dān)生命之重的教育學(xué)的恰切期望。

(二)教育學(xué)是一種為了生成教育智慧的“體悟”之學(xué)

教育學(xué)的人文特質(zhì)決定了教育學(xué)是一種為了生成教育智慧的“體悟”之學(xué)?！叭宋膶W(xué)不是一門求‘知’意義上的學(xué)問，它并非與知識無緣，但其旨趣畢竟在于‘覺’”。[12]教育學(xué)的人文特性就體現(xiàn)在它是一種“體悟”之學(xué)，而“體悟”又是主觀的，所以教育學(xué)知識一定是不確定的知識，妄圖從教育學(xué)中獲得一勞永逸地可以為教育實(shí)踐提供操作性知識的想法是荒謬的，教育學(xué)知識的最大的價(jià)值在于啟迪教育者的實(shí)踐智慧，而不在于為實(shí)踐提供具體的指導(dǎo)。教育是使人成為自由、自覺的生命存在的活動，教育學(xué)也一直貫穿著對人在特定文化中如何更好的整合和存在的苦苦思索，真正的教育學(xué)知識永遠(yuǎn)有照亮我們心靈的東西，那是因?yàn)槿诵缘墓饷㈤W耀在它的上空。

有人認(rèn)為，“知識是人在實(shí)踐中對世界的某一事物的相對穩(wěn)定的理解和領(lǐng)悟?！盵13]由于人類實(shí)踐類型的多樣性和理解類型的多樣性，也就決定了知識類型的多樣性。教育實(shí)踐本身是一個(gè)復(fù)雜的具有多重屬性的結(jié)構(gòu)，有事實(shí)層面的東西，但更多的是價(jià)值層面的意義，而“科學(xué)不是一種超越價(jià)值的事業(yè)”，[14]所以不顧教育學(xué)知識本真和特質(zhì)，盲目追求科學(xué)性而一味地去說著“科學(xué)的話”對教育學(xué)而言無異于尋求鏡中花和水中月，“人文知識試圖象科學(xué)那樣成為自律自治的知識從來都是一種幻想。人文知識與其說是事實(shí)的知識 (knowledge of fact)，還不如說是命運(yùn)的知識(knowledge of fate)，就是說，人文知識不是一種科學(xué)意義上的知識，而是一種生存智慧?！盵15]所以，“我們或許應(yīng)該跳出科學(xué)主義的視界下的教育學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程，從日常生活的角度來看(see)教育和教育學(xué)，將教育學(xué)理論降解到日常實(shí)際進(jìn)行的教師與學(xué)生的教與學(xué)的活動的觀察與分析之中，呈現(xiàn)教學(xué)活動的真實(shí)過程，并將教學(xué)過程的意義建構(gòu)活動與對社會的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、制度的分析聯(lián)系起來，增強(qiáng)教育學(xué)研究的實(shí)踐性。 ”[16]

由于人生成的無限可能性，而教育作為引領(lǐng)人成長的活動，教育實(shí)踐就存在無限的可能性，通過教育生成什么樣的人，如何生成這樣的人，教育學(xué)者在不同的人性和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)觀照下會提出無數(shù)可能的設(shè)想，這些都成為教育學(xué)知識的一部分，所以在某種意義上說，教育學(xué)知識是教育學(xué)者的理想，甚至有時(shí)是帶有烏托邦色彩的理想，如同精神科學(xué)教育學(xué)的代表人之一的李特所言，“教育學(xué)即是理想，即是精神的一般趨向”，教育學(xué)沒有放之四海而皆準(zhǔn)的真理，所謂規(guī)律也是自然科學(xué)范式研究的產(chǎn)物，用自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)書寫教育學(xué)知識是失當(dāng)?shù)摹?/p>

教育學(xué)的人文特質(zhì)和生命意蘊(yùn)決定了教育學(xué)教材不是為了傳遞操作層面的“技術(shù)之學(xué)”，而是通過展示教育生活，引導(dǎo)師生理解教育實(shí)踐，體驗(yàn)豐富的教育實(shí)踐情境，從而生出教育實(shí)踐智慧?！罢嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！盵17]教育學(xué)教材如果以傳遞“真理”為己任，勢必會以“是什么，為什么，怎么樣”的邏輯脈絡(luò)作為教材書寫的套路，此時(shí)教材儼然成為知識的權(quán)威，師生教學(xué)過程的目的就是為了把教材代表的真理性知識傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生掌握這些知識。這種教育學(xué)教材的編排和書寫方式?jīng)Q定了教學(xué)過程的基本方式，教師稱為教材中真理的代言人，是知識的傳聲筒，灌輸式的教學(xué)方式不可避免，結(jié)果導(dǎo)致知識對于學(xué)生是外在的，而不是由學(xué)生通過體驗(yàn)而建構(gòu)和生成的。當(dāng)學(xué)生走入教育實(shí)踐，在特殊的個(gè)體化的教育情境中，那些被灌輸?shù)耐庠诘闹R就成了與教育實(shí)踐疏離的文字，仿佛和教育實(shí)踐沒有任何關(guān)系，教育學(xué)的學(xué)科聲望也因此受到影響。要解決這一困惑，我們必須尋求更多元的、適合師生對話的另一教育學(xué)教材文本的書寫形式。

三、經(jīng)驗(yàn)敘事是基于生命體驗(yàn)的教育學(xué)教材文本的一種表達(dá)方式

（一）經(jīng)驗(yàn)敘事是“教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式”

作為一種重要的質(zhì)性研究的方法，教育敘事研究恢復(fù)了失落已久的教師經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。敘事是人類的基本的生活方式和表達(dá)方式；通過敘事，人們既可向基本的生活世界回歸，重塑個(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)的理論價(jià)值，又能在切己的體悟和反思中，增加個(gè)人對教育意義的理解。敘事研究構(gòu)成了“一種以意義闡釋為核心的教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式”，[18]它在理論和經(jīng)驗(yàn)之間駕起一座溝通的橋梁。

米爾斯大約在1959年提出理論研究必須植根于研究者的人生體驗(yàn)，無論理論文本怎樣隱藏作者的“個(gè)體性”，也不管它們使用何種普遍、宏大的抽象主體比如人類、國家、社會，其所表達(dá)的理論實(shí)際上都是作者本人的生活感受與訴求，然后強(qiáng)加給所有的人。因此，真的沒有必要隱藏自我，完全可以大大方方地將理論作品視為個(gè)人故事的學(xué)術(shù)表達(dá)。[19]理性的知識不僅僅是認(rèn)知式思辨，還應(yīng)包括實(shí)踐本身。作為另一種人們已經(jīng)久違和淡忘的敘事，它以一種非思辨而看似零碎的方式，被置于一種“非合法化”的地位，這就是經(jīng)驗(yàn)敘事。敘事探究是在科學(xué)和人文這兩極之間的一個(gè)中間道路，逐漸成為教育研究中的一個(gè)核心學(xué)術(shù)話語方式，它對教育的意義在于：它把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗(yàn)之中，并通過生活(如教與學(xué))經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對于教育及其意義的理解。[20]

教育敘事研究與實(shí)驗(yàn)研究側(cè)重于教育事實(shí)的發(fā)現(xiàn)、行動研究側(cè)重于教育問題的解決相比，它更側(cè)重教育經(jīng)驗(yàn)意義的反思和理解?！敖逃龜⑹骂A(yù)示著一種由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)向：從探詢外在的教育事實(shí)、解決遭遇的教育問題，轉(zhuǎn)向承載這些事實(shí)和問題的‘具體個(gè)人’內(nèi)在的價(jià)值追求和意義建構(gòu)本身。換言之，教育敘事的目的在于，促使敘事者通過敘述個(gè)人或他人的教育經(jīng)驗(yàn)，不斷反思個(gè)人在教育時(shí)空中的生存境況，追尋個(gè)人教育生活的價(jià)值和意義。這種轉(zhuǎn)向在一定程度上折射出當(dāng)前教育學(xué)發(fā)展的部分路向：從外在世界返歸內(nèi)在世界，從公共生活返歸個(gè)人生活，從工具理性返歸價(jià)值理性。”[21]教師可以根據(jù)豐富的日常教育實(shí)踐書寫自己的敘事故事，教育研究者也可以根據(jù)自己的為師經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)經(jīng)歷表達(dá)自己和他人的關(guān)于教育的故事，教育學(xué)教材也可以以敘事的方式傳遞教育知識和教育智慧。

(二)經(jīng)驗(yàn)敘事是基于生命體驗(yàn)的教育學(xué)教材文本的另一種表達(dá)

經(jīng)驗(yàn)敘事作為教育學(xué)教材的另一種表達(dá)形式是一種重視個(gè)體生活體驗(yàn)的、關(guān)注教育實(shí)踐的教育研究方法，一反傳統(tǒng)上強(qiáng)調(diào)對知識的抽象的、確定的、普遍化追求的傾向，既體現(xiàn)了對教育實(shí)踐的關(guān)懷和對教育實(shí)踐主體生命的尊重和認(rèn)同，又為從另外的視角尋求理論和實(shí)踐關(guān)系的通約開辟了新的路徑。雖然從教育敘事進(jìn)入教育研究者視界以來，對它的爭議之聲一直不斷，比如有人認(rèn)為，教育敘事充滿著個(gè)體化，很難回答普遍性的問題，由于有個(gè)人化的傾向，不容易操作，敘事的內(nèi)容是否敘事者內(nèi)心真實(shí)的聲音也難以判斷，等等，可是我們?nèi)匀徽J(rèn)為任何一種研究方法都有著自身的局限性，“而只有當(dāng)我們把這種敘事看做是我們的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式，這種敘事就不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物。”[22]經(jīng)驗(yàn)敘事為主的教育學(xué)教材的表達(dá)形式畢竟打開了教育學(xué)教材書寫方式的一扇新窗，它是對權(quán)威和確定性知識觀的反動，是對實(shí)踐中“人”的聲音的傾聽。

經(jīng)驗(yàn)敘事為主的教育學(xué)文本表達(dá)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對學(xué)校教育生活的體驗(yàn)，如何讓個(gè)體更好的經(jīng)驗(yàn)教育生活的意義，則成為教材的首要思考，教育學(xué)教材的知識體系和邏輯體系不再是唯一追求的目標(biāo)?！皵⑹禄某尸F(xiàn)方式可以激發(fā)學(xué)生對教育生活意義的追問，豐富學(xué)生的生命體驗(yàn)，從而把學(xué)生從知識性學(xué)習(xí)中解放出來。由此，教育學(xué)教材必須改變傳統(tǒng)教材的長篇論述和沒完沒了的“手冊式”敘述，而要用經(jīng)驗(yàn)敘事的方式呈現(xiàn)教育生活?！盵23]

為了提高教育學(xué)學(xué)習(xí)的有效性，教育學(xué)教材和教學(xué)方式的改革一直在實(shí)踐中進(jìn)行著，但是大家往往僅僅注重教學(xué)過程、形式以及教材內(nèi)容的改革，而忽視了教育學(xué)文本表達(dá)方式的改革。回顧歷史上留下來的那些經(jīng)典教育學(xué)作品，之所以有滋養(yǎng)后世的普遍價(jià)值，最重要的原因，是因?yàn)槟切┳髌范际亲髡咴诮逃龑?shí)踐中用生命譜寫的教育學(xué)篇章，而不是在書齋里閉門造車的結(jié)果，那些教育家的不朽作品，很少有教條式的規(guī)律總結(jié)，他們展現(xiàn)的是生動的教育現(xiàn)實(shí)，是師生的教育生活以及在教育過程中的矛盾和糾結(jié)，幾乎沒有作品是以總結(jié)所謂規(guī)律為旨?xì)w，那些被稱為“客觀規(guī)律”和“原則”的東西只存在于現(xiàn)代版的教育學(xué)教材中。

經(jīng)驗(yàn)敘事為主的教育學(xué)教材批判傳統(tǒng)教材知識權(quán)威的態(tài)度以及對人思想的控制，并不意味著否定知識和知識的價(jià)值，而是透過文本背后，把那些并不是普世性知識的個(gè)體知識以及把那些在實(shí)踐中被忽視的緘默知識從幕后提到前臺，引導(dǎo)學(xué)生理解這些作為教育學(xué)知識的最本質(zhì)的存在形式的知識，理解教育學(xué)知識是個(gè)體的、情境的和變化的，是實(shí)踐主體在實(shí)踐中建構(gòu)的。經(jīng)驗(yàn)敘事作為教育學(xué)文本的另一種表達(dá)，它打破了教材的權(quán)威地位，把教師實(shí)踐知識特別是個(gè)體知識的位置凸顯出來，它更符合教育學(xué)知識的人文特質(zhì)。

(三)經(jīng)驗(yàn)敘事為主的教育學(xué)教材強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對文本的體驗(yàn)和自我建構(gòu)

經(jīng)驗(yàn)敘事為主的教育學(xué)文本，對教學(xué)方式方法都提出了新的要求。它要求通過案例教學(xué)豐富學(xué)生的體驗(yàn)，在體驗(yàn)中樹立積極的專業(yè)情感和專業(yè)態(tài)度，在體驗(yàn)中反思特殊情境中滲透的個(gè)體知識，最終讓學(xué)生在體驗(yàn)中增長實(shí)踐智慧。在教學(xué)方式方面，從傳統(tǒng)上的教師主導(dǎo)式轉(zhuǎn)向自主式、對話和探究式，這也是一個(gè)消解、轉(zhuǎn)化、升華文本的過程，是一個(gè)促進(jìn)自我世界的改造和生命成長的過程。

后現(xiàn)代課程理論認(rèn)為課程文本的意義是變動和發(fā)展的，主張把課程看作是多種不同的文本，認(rèn)為課程作為一種隱喻性的文本，其意義是學(xué)習(xí)者自身在與文本的交流中通過對文本的解構(gòu)來建構(gòu)的，沒有學(xué)習(xí)者對文本的自我建構(gòu)和自身體驗(yàn)，課程文本的任何意義都是外在的，也不能深切地影響受教育者的生活。因?yàn)檎n程文本的意義是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)出來的，因此作為具有隱喻特征的課程文本需要學(xué)習(xí)者對文本的自身獨(dú)特的解釋，所以學(xué)習(xí)者在對課程的理解上有著主動性和創(chuàng)造性。在敘事為主的教育學(xué)課程學(xué)習(xí)上，就拋棄了傳統(tǒng)的那種理性主義教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者對教材文本的自我建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者作為參與者對教育學(xué)教材文本的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解，對文本的意義進(jìn)行塑造，學(xué)習(xí)者自身的生命體驗(yàn)和價(jià)值獲得尊重和提升。

經(jīng)驗(yàn)敘事為主的教育學(xué)教材的學(xué)習(xí)過程是師生在平等對話中所進(jìn)行的教學(xué)活動，學(xué)習(xí)者在對話中建構(gòu)意義，獲得對知識的理解，在這里教育學(xué)課程轉(zhuǎn)變成一種動態(tài)意義的師生對話，在解釋學(xué)大師伽達(dá)默爾看來，對話近乎于游戲，在對話中要以游戲規(guī)則代替認(rèn)識的客觀標(biāo)準(zhǔn)，在規(guī)則允許的情況下，游戲可以有多種變化。在這種師生間的對話中，教師只是平等中的首席而非真理的擁有者和傳遞者，所有的參與者都是教育學(xué)教材的創(chuàng)造者和開發(fā)者。

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(責(zé)任編輯：孫寬寧)

申衛(wèi)革/揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究教育基本理論和教師教育

*本研究是教育部2010年人文社科基金項(xiàng)目 《知識轉(zhuǎn)型與教育學(xué)知識的實(shí)踐轉(zhuǎn)向》階段成果，課題號10YJC880103。