授之以漁，終身得魚——淺談大學英語閱讀中的元認知教學

陳雪松

（牡丹江師范學院 大學外語教學部，黑龍江 牡丹江 157012）

“授人以魚，一日得魚；授之以漁，終生得魚”是一句中國古彥，強調了人類在社會實踐和學習中，掌握指導性技能的重要性。由此可知，“授之以魚，不如授之以漁”，學會求知的方法遠勝于求得知識本身。因此，在教學過程中，教師不僅要教學生“學會”，還要教學生“會學”，引導學生不但求“知”，更要求“法”。

心理學研究表明，人類所獲取的信息中，有80%～90%來自于視覺對信息的收集，而閱讀更是人類知識學習和經驗積累的主渠道，因此也成了考試中重點考查的語言運用能力。［1］在大學英語四級測試中，閱讀理解題在試題中占35%，其得分的高低直接決定英語總成績的高低。同時，英語知識應用、寫作以及聽力等題型的答題效果也直接或間接地依賴于閱讀能力。如英語知識應用，也叫缺詞閱讀，若學生不能讀懂文章的大意，把握全篇的結構與邏輯關系，就無法正確地填上所缺的單詞。由此可見，提高英語閱讀能力在英語學習和考試中常起著舉足輕重的作用。本文將從元認知（metacognition）的角度分析造成學生閱讀能力普遍低下的主要原因，并對閱讀教學改革提出一些建議。

一、關于元認知認識及其對閱讀理解的影響

1976年，美國心理學家Flavell在其《認知發(fā)展》中提出了元認知的概念。隨之，有關元認知的研究便得到了廣泛的響應和關注。Flavell認為“元認知”即自我認知，對認知的認知，是一個人對于他自己的思維或學習活動的知識和控制。

在教學方面，F(xiàn)lavell認為元認知是認知者（如學生）對自己心理狀態(tài)、能力、任務、目標、認知策略等方面的知識；同時，又是認知主體（如學生）對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調節(jié)。它對提高教育質量、培養(yǎng)學習能力有重大指導意義。它包括三方面：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控。

1.元認知知識是通過學習和經驗積累起來的關于認知的陳述性知識和程序性知識，包括三部分：關于認知個體的知識、關于認知任務的知識（信息特點）、關于認知策略的知識。

2.元認知體驗是指在從事認知活動時產生的認知體驗和情感體驗。如，某學生通過反復閱讀練習，理解并記住了大部分單詞及詞匯用法，從而產生了輕松愉快的心情。

3.元認知監(jiān)控包括以下內容：在認知活動的全過程中，明確活動目標、計劃、步驟，選擇應用策略，預測結果；及時反饋評價活動進行的情況，及時修正調整方法策略或修正目標，評價策略的使用效果以及完成任務的程度；活動結束后對結果進行檢驗，確定進一步的行動方案，或采取相應的改進措施。［2］

綜上所述，在閱讀教學過程中，就元認知策略來說，閱讀理解中的計劃、監(jiān)控及評估都起著至關重要的作用，即教師必須幫助學生把自己的閱讀過程作為意識對象，積極加以分析及總結，并且能夠在必要的時候采取適當?shù)难a救策略去解決閱讀中出現(xiàn)的問題，找到合適的閱讀方法。具體來說，閱讀中常見的元認知活動包括建立閱讀目標、根據(jù)目標調整閱讀速度和策略、評價閱讀材料、補救理解失誤、評估理解水平等。因此，一個有效的閱讀過程既是一個認知過程，也是一個元認知活動過程。

二、傳統(tǒng)大學英語閱讀教學中存在的弊端

長期以來，英語閱讀一直是大學英語教學的重點和難點，雖然在教學過程中教師一直對此進行強調，但許多學生的英語閱讀能力依舊薄弱，課堂教學模式依舊單一、氣氛沉悶，無法激發(fā)學生對閱讀的探知欲和自覺性。因此，我們不難發(fā)現(xiàn)，在英語閱讀中，大學生在個體元認知知識上所存在的不足，折射出傳統(tǒng)的大學英語閱讀教學中存在著幾個弊端：

（一）仍以注入式教學為主

在傳統(tǒng)的英語教學過程中，學生的學習過程依舊是被動地接受，機械地積累語言知識；整個教學環(huán)節(jié)形成了教師唱“獨角戲”的舞臺，課堂氣氛沉悶；教材在不少學生眼里只是承載知識的工具，學生只限于獲取靜態(tài)的語言知識，學生不懂得如何去思考、如何去運用。這種缺乏互動的傳統(tǒng)閱讀教學模式存在諸多弊端，嚴重挫傷了教師教授及學生學習的積極性。

（二）注重知識的傳授，忽視閱讀能力的培養(yǎng)

在閱讀教學過程中，通過調查研究我們不難發(fā)現(xiàn)，中國教師和美國教師在思路和方法上大相徑庭。美國教師把教授重心放在較高層次的認知過程上，比如文章的整體脈絡、構思及意義融合等，遵循的是一種“自上而下”的理論，是一種“整體”的教學方法（“top—down”or“global”strategy）；相反，中國教師把教授重心放在底層次的認知過程上，如在單詞記憶和句法翻譯方面，是一種“自下而上”的教授方式（“bottom—up”strategy）。［3］顯而易見，傳統(tǒng)的中國式閱讀教學忽視了學生整體閱讀能力的培養(yǎng)，造成學生在閱讀過程中“只見樹木，不見森林”的閱讀弊端，學生只會逐字逐句地閱讀，不會把單詞、詞組及句組的意思以語言單位為中心在整個文章中進行整體把握，難以形成對文章主線和要旨的總體認識，對篇章的理解缺乏廣度和深度。長此以往，閱讀不再是閱讀，而只是詞匯等知識的單純堆砌。

（三）片面強調教學，忽視學生心理成長

在歷年四、六級考試中，學生們常會跟教師抱怨考試題量大、時間短；答題過程中往往會有緊張、焦慮的情緒。這種現(xiàn)象的產生根源何在呢？不難發(fā)現(xiàn)，其主要問題就在于教師平時疏于對學生應考戰(zhàn)術的心理輔導，缺乏對學生“應戰(zhàn)”答題技巧的講解，師生之間缺少交流與互動，最終導致學生對英語尤其是閱讀缺乏興趣，同時，這也是各高校四級通過率偏低的主要原因所在。

三、喚醒師生元認知意識，加強元認知能力培養(yǎng)

如上所述，元認知策略在閱讀中起著積極的作用，它可以控制閱讀信息的流程、監(jiān)控及指導認知過程。在閱讀過程中，元認知對閱讀理解的影響主要通過三種方式即計劃、監(jiān)控和評價體現(xiàn)出來。筆者認為，在英語閱讀教學中，教師應努力給學生創(chuàng)設學習和體驗運用元認知策略的機會，掌握對元認知策略的使用。

（一）計劃——提高元認知學習的意識性

要提高元認知水平，教師應根據(jù)課堂教授的目的性，制定相應的講授計劃，培養(yǎng)學生三方面的意識性，即（1）清晰了解任務的意識性；（2）掌握學習材料的意識性；（3）使用策略的意識性。

下面以“Values”（全新版大學英語綜合教程第二冊第二單元）的閱讀材料為例，談談閱讀前計劃制定的實施策略。

在閱讀前，教師應給學生提出如下問題：（1）What can you get from the screen?（2）The theme of this unit is about values.What do values mean?（3）If you should become the richest man or woman in China，what kind of life do you think you would live?通過教師的圖片展示及點撥、學生之間的討論，使學生對標題及文章內容進行有效預測，為成功完成下一步閱讀做好鋪墊。

（二）監(jiān)控——豐富元認知體驗，加強元認知操控

監(jiān)控也稱調節(jié)，它是在閱讀中對自己的思維活動進行控制和調整以達到預設目標。在英語閱讀教學中，教師應經常運用諸如略讀、尋讀、粗讀等閱讀方式幫助學生了解文章整體脈絡；還可以通過細讀、進程監(jiān)控（邊閱讀邊思考，觀察重要閱讀信息，完成相關閱讀要求）和略監(jiān)控（善于自我提問，多角度推理，綜合處理疑難點）等方法對學生閱讀的完成進度進行跟蹤指導。［4］

仍以閱讀材料“Values”為例，筆者就閱讀中的監(jiān)控策略進行了探索，發(fā)現(xiàn)如下一些方式可供參考。首先，教師應幫助學生創(chuàng)設問題情境，確定閱讀方式，設置問題如下：（1）Why we advocate the standard of value in the modern society?（2）What did Lincoln regard as an important value，according to the story?這些問題的設置旨在通過快速略讀，讓學生掌握文章的主旨脈絡。然后，根據(jù)學生在第一次閱讀中所得到的信息，進一步設置問題如下：（1）Can you master the structure of the passage according to the changes of places?（2）Howcanyoufinish the blanksaccordingto the content of the passage?學生帶著如上問題對文章內容進行細讀，根據(jù)脈絡線索進行信息搜集，此時學生的閱讀方式為細讀。此后，教師在學生閱讀過程中，鼓勵學生邊讀邊思考，不斷給自己設問，如（1）“ What’s the differences between the Chinese and Western value?（2） What attitudes does the author haveaboutthevalue?……以此對學生進行進程監(jiān)控，協(xié)助學生進行有效閱讀。

（三）反思、評價——創(chuàng)設反饋的條件與機會

評價是對閱讀材料的特點以及個人的理解能力作出必要的分析及總結。元認知理論要求教師教給學生如何反思自己的學習進度，自我調節(jié)學習策略，為以后解決類似的知識提供借鑒。因此，教師應對學生所設置的學習目標及完成的學習任務給予適當點評，從而提高學生的元認知水平，取得閱讀的預期目標。

再次看“Values”中的閱讀材料，在學生完成相關的閱讀練習后，教師將設置如下問題對學生的閱讀效果進行反思評價：（1）Can you summarize the main idea of the passage?（2）What can you get from the learning of the passage?（3）Will you follow the same value as the author?If so，how?通過以上設問方式，學生不僅反思了自己對整篇文章的掌握程度，同時也對自己的思維過程及方式做出了適當?shù)脑u價，并及時做出相應調整，以便更出色地完成下一次的閱讀任務。因此，在這個過程中，學生將外在的矯正性指示轉變?yōu)樽约旱某C正性技能，可以說這才是真正地學會了元認知學習。

綜上所述，元認知對解決教學問題、提高教學效果具有十分重要的意義。元認知理論能開發(fā)人的智能、發(fā)展教師和學生的思維能力、提高教師本身在教學中的反思能力。當學生茫無頭緒時，教師能否給他以啟迪？當學生沒有信心時，教師能否喚起他們的力量？能否從學生的眼中讀出愿望？教師能否聽出學生回答中的創(chuàng)造？教師能否使學生的思維擦出火花？教師能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡樂、發(fā)現(xiàn)的欣喜？教師能否讓學生在課堂上“豁然開朗”、“茅塞頓開”或者“悠然心會”？教師能否讓學生在課堂上“怦然心動”、“浮想聯(lián)翩”或者“百感交集”？這一切在于教師的元認知能力。解決了以上問題，必然能提高教學質量，取得良好的教學效果。

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［1］Brush.W.1991.The role of reading in foreign language acquisition:designing an experiment project［J］.ELT Journal 45/2：156-163.

［2］楊連瑞，湯成雄，胡士田.英語教育學［M］.濟南：山東大學出版社，1995.

［3］桂詩春.中國學生英語學習心理［M］.長沙：湖南教育出版社，1992.

［4］中國教育學會外語教學專業(yè)委員會.外語教學理論和實踐［M］.北京：人民教育出版社，1999.