農(nóng)村教育研究的身體社會學(xué)視域

陳 堅

(東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長春130024)

農(nóng)村教育研究的身體社會學(xué)視域

陳 堅

(東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,吉林長春130024)

身體社會學(xué)為農(nóng)村教育研究提供了一個新的分析視角。通過對農(nóng)村教育場域中“活生生身體”的描述,可以把身體概念化為農(nóng)村教育和文化關(guān)系性質(zhì)的話語。身體不僅是一個可以窺透農(nóng)村教育發(fā)展的社會性自我,還是一個能夠傳達(dá)農(nóng)村教育發(fā)展的象征性自我。

農(nóng)村教育;身體;城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)

從身體的視角窺視農(nóng)村教育,會有一個全新的發(fā)現(xiàn)。事實(shí)上,農(nóng)村教育場域是由無數(shù)個身體組成的,而每一個身體又都被農(nóng)村教育自身的客觀性所限制,都鐫刻著社會、政治、經(jīng)濟(jì)的印記,是農(nóng)村教育的隱喻。從身體社會學(xué)的角度理解農(nóng)村教育,是一個極佳的入口,不僅因為農(nóng)村學(xué)生是體現(xiàn)于身體的,更因為身體本身的復(fù)雜性和社會性能更好地體現(xiàn)出農(nóng)村教育的社會性意蘊(yùn)。

一、身體社會學(xué)理論引介

長期以來,社會學(xué)對身體的研究一直處于“缺席”狀態(tài)之中,不管是宏觀的還是微觀的傳統(tǒng)社會學(xué)研究,都沒有給予身體以足夠的空間和地位。直到?？?、特納等學(xué)者的深入研究,身體才開始逐漸進(jìn)入社會學(xué)的視野。

(一)被權(quán)力規(guī)訓(xùn)的身體

身體受權(quán)力規(guī)訓(xùn)等身體政治在?？履抢锏玫搅藰O致的發(fā)揮。?？聫纳眢w出發(fā),特別是探討了身體與權(quán)力、話語之間的關(guān)系,構(gòu)建了以身體為中心的譜系學(xué),全面梳理了隱藏在人類社會中身體的規(guī)訓(xùn)機(jī)制和策略方案。?？抡J(rèn)為,身體是權(quán)力生產(chǎn)、改造、監(jiān)控的對象,是一個馴順的肉體,但權(quán)力不是外在于身體的,而是已經(jīng)成了身體的一部分。權(quán)力采取誘使的方式,借助關(guān)于利益、表象和符號的理論,使身體自愿接受引導(dǎo),“為統(tǒng)治權(quán)力的行使提供了一種通用的處方：權(quán)力以符號學(xué)為工具,把‘精神’(頭腦)當(dāng)作可供銘寫的物體表面;通過控制思想來征服肉體;把表象分析確定為肉體政治學(xué)的一個原則,這種政治學(xué)比酷刑和處決的儀式解剖學(xué)要有效得多?！薄爱?dāng)你在你的公民頭腦中建立起這種觀念的鎖鏈時,你就能夠自豪地指導(dǎo)他們,成為他們的主人。愚蠢的暴君用鐵鏈?zhǔn)`他的奴隸,而真正的政治家則用奴隸自己的思想鎖鏈更有力地約束他們?！盵1]?？逻€認(rèn)為,由于城市化所帶來的人口壓力和工業(yè)化資本主義的發(fā)展,現(xiàn)代社會需要對身體進(jìn)行有系統(tǒng)的管理和控制。當(dāng)代社會就是一座巨大的監(jiān)牢,層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決以及檢查是對身體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的主要手段,學(xué)校、醫(yī)院、兵營等組織和機(jī)構(gòu)則是對身體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的具體場所。他把權(quán)力對個體身體的管理稱為“解剖政治學(xué)”,把權(quán)力對整個社會群體身體的管理稱為“生命政治學(xué)”。

(二)被社會形塑的身體

特納的《身體與社會》也是一部從社會對身體的形塑角度來研究身體的巨著。“我要綜合一下當(dāng)代有關(guān)身體社會學(xué)的思潮,找出研究和分析的重要發(fā)展線索。我要特別分析那些使身體在當(dāng)代社會理論中凸顯出來的社會變化,評述身體在社會中經(jīng)歷的重要?dú)v史變化?！盵2]1特納認(rèn)為,秩序問題是一切社會理論的根本問題,因此,每個社會都會面臨一個霍布斯秩序問題。在這種情況下,如何對身體的存在進(jìn)行秩序化的管理就是一個必須面對的問題。為此,特納將身體的討論分為人口和個別身體兩個部分,在人口方面,每個社會都要在時間和空間上對人口的延續(xù)和管制上下工夫,從而克服時間上人口再生產(chǎn)和空間上對眾多身體管制方面存在的諸種問題;在個別身體方面,必須使個體身體實(shí)現(xiàn)自我克制的理性發(fā)展,使集體的利益高于個人的欲望,使秩序可以在有效規(guī)制個體欲望方面起到良好的效果。

(三)作為實(shí)踐者的身體

身體的實(shí)踐得到了許多社會學(xué)家的關(guān)注。戈夫曼從“互動論”角度出發(fā),指出身體作為一種實(shí)踐,會發(fā)出未被控制和潛在地破壞或威脅社會自我的信息,從而違背了社會原本的意愿。莫斯則系統(tǒng)闡發(fā)了身體作為一套社會實(shí)踐的思想,在他看來,身體實(shí)踐是一種生理潛能,是由一套特定的運(yùn)動和形式組成,是由訓(xùn)練和“行動教育”的方式習(xí)得的,是技術(shù)的和有效的。同時,莫斯指出,身體實(shí)踐與社會文化總是有點(diǎn)根深蒂固的關(guān)系,“在個體生活和社會歷史中,這些行為或多或少是習(xí)慣的和古代的?！盵3]布迪厄則通過對行為的傾向性特征的闡述,指出習(xí)性越來越強(qiáng)調(diào)其“身體化”的形式。在他看來,客觀結(jié)構(gòu)內(nèi)化過程不僅是心理的過程,而且是身體的過程?！皩τ谝粋€階級來講,相同的成功或失敗的機(jī)會,是在身體形式方面與認(rèn)知傾向方面都是‘渾然一體’的。它們通過身體的形式與風(fēng)格(即姿勢與步態(tài)),也通過話語表達(dá)的形式表現(xiàn)出來。習(xí)性的身體方面與認(rèn)知方面是既獨(dú)立的又相關(guān)的。習(xí)性的傾向代表行為方式的主導(dǎo)模式,這個主導(dǎo)模式貫穿人類行為的認(rèn)知、規(guī)范與身體的方面?！盵4]吉登斯在《社會的構(gòu)成》(The Constitution of Society)一書中也表達(dá)了身體體現(xiàn)的不是被體現(xiàn)行動者的特點(diǎn),而是一種行動。

二、身體視域下的農(nóng)村教育分析

從“身體”的視角進(jìn)入農(nóng)村教育不但是可行而且是適當(dāng)?shù)?。一方?教育不僅是身體與身體之間活動的場域,還是一個培養(yǎng)身體的實(shí)踐活動。正如梅洛—龐蒂所說的：“我從某個角度看附近的房屋,人們也能從別的角度……房屋本身不是不能從某個角度看的房屋,而是能從所有角度看的房屋?！绷硪环矫?從身體的角度來研究農(nóng)村教育在目前學(xué)界中仍處于“隱藏”的狀態(tài),也許進(jìn)入這一狀態(tài)恰好是理解農(nóng)村教育的關(guān)鍵所在?！爱?dāng)我打算看對象時,對象—界域結(jié)構(gòu),也就是視覺角度并不會妨礙我：如果視覺角度是物體得以隱藏起來的方式,那么它也是物體得以被揭示的方式?？?就是進(jìn)入一種呈現(xiàn)出來的諸存在的世界,如果它們不能在其他存在的后面或我的后面隱藏起來,它們就不可能顯現(xiàn)出來?！盵5]因此,可以通過身體“看”農(nóng)村教育,農(nóng)村教育的問題也可以通過身體表現(xiàn)出來。身體不僅是一個可以窺透農(nóng)村教育發(fā)展的社會性自我,還是一個能夠傳達(dá)農(nóng)村教育發(fā)展的象征性自我。通過農(nóng)村教育場域中個別身體特殊的處境和表達(dá),可以揭示這些特殊性身體所表現(xiàn)出來的普遍的農(nóng)村教育問題。

(一)被終止的身體

一個本應(yīng)在一定時間和空間中置身于學(xué)校的身體,卻被無情地終止了。體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)教育情境中,就是一個個因受家庭、經(jīng)濟(jì)、社會等原因而被迫輟學(xué)的學(xué)生。雖然當(dāng)前我國的農(nóng)村教育得到了極大的發(fā)展,但輟學(xué)現(xiàn)象并沒有完全被消除,仍繼續(xù)發(fā)生在現(xiàn)代的農(nóng)村教育中,形成一個個被終止的身體。他們未發(fā)育成熟的身體從此與學(xué)校教育發(fā)生了斷裂,走入了社會,承擔(dān)了其不應(yīng)承擔(dān)的社會之重。同時也使農(nóng)村教育變成了沒有生命和情感的框架,喪失了自身的正當(dāng)性和存在的意義。

(二)疲憊的身體

由于小學(xué)階段學(xué)校的撤校合并,使原本可以就近入學(xué)的許多弱小身體,不得不天天位移到離家很遠(yuǎn)的學(xué)校就讀。另外,雖然中學(xué)階段可以在學(xué)校住宿,學(xué)生身體免除了路途遙遠(yuǎn)的疲憊,但疲憊的總量卻沒有相應(yīng)減少,只是疲憊主體發(fā)生了置換,由學(xué)生的身體轉(zhuǎn)移到了家長的身體,原因在于家長為此要多支付學(xué)生在校住宿和用餐的費(fèi)用。由此,形成了一個個疲憊的身體,無論是學(xué)生,還是家長。

(三)被拒絕的身體

學(xué)校是一個特殊身體聚集的空間,特別是聚集教師和學(xué)生的身體。學(xué)校的大門應(yīng)該始終向所有的學(xué)生開放,而不是有所界限和限制。許多進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民的子女卻被無情地拒絕于城市學(xué)校的大門之外,形成了一個個被拒絕的身體,這不僅是教育的悖論,更是教育公平及本真的迷失。

(四)宿命的身體

在農(nóng)村學(xué)生的內(nèi)心,命運(yùn)改變與否的唯一途徑就在于教育,但他們又都對自己能否通過接受教育而改變自身的命運(yùn)是那樣的不確定,甚至是毅然決然的、非?？隙ǖ募右苑穸āＴ蛟谟谵r(nóng)民的身體已經(jīng)被長期以來農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)所形成的自卑教育習(xí)性所完全占據(jù)。農(nóng)村學(xué)生個體主體性與農(nóng)村教育滯后客觀性相互滲透的現(xiàn)實(shí),使農(nóng)村學(xué)生產(chǎn)生了一個期望值極低的自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言能力。在他們內(nèi)心有一種宿命論身體的存在。他們相信所有的事情都由命運(yùn)決定,是不可避免的。這種宿命論的身體不僅代表了農(nóng)民對社會世界特別是教育世界的認(rèn)知和分類圖式,還是一種自我“解嘲”,一種無奈地為自己及其子女無法通過教育實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變的心理平衡方式和技巧。正是這種“宿命論”,使他們覺得身上發(fā)生的一切都是由超出人類力量的神、命運(yùn)或力量引起的。雖然少數(shù)農(nóng)村學(xué)生也會通過農(nóng)村教育而跳出農(nóng)門,但是這種現(xiàn)象在農(nóng)民眼中只不過是一種布迪厄筆下的“個人風(fēng)格”。

(五)饑餓的身體

饑餓是一種生理反應(yīng)。一個深受饑餓困擾的身體,是絕對沒有精力和能力來完成身體所應(yīng)承載的任務(wù)。本來只具有人體生理學(xué)意義上的饑餓,在農(nóng)村教育場域中有了更深的內(nèi)涵和意義,成為一個具備無限生長能力的社會學(xué)詞語,這時的饑餓成為表征農(nóng)村教師身體處境的最恰當(dāng)、最貼切的語詞。國家賦予了農(nóng)村教師繁重的、無休無止的育人任務(wù),同時也賦予了他們不相對稱的完成任務(wù)的十分有限的方式、手段和保障,使農(nóng)村教師的身體承受了“不可能完成的任務(wù)”之重和痛,不斷感受到這種張力,特別是來自饑餓的困擾,這主要表現(xiàn)在農(nóng)村教師待遇低,農(nóng)村義務(wù)教育階段教師工資保障不力。農(nóng)村義務(wù)教育管理體制改革雖然將教師工資待遇全額納入縣級財政預(yù)算,并足額按時發(fā)放,但在實(shí)踐中并沒有真正實(shí)現(xiàn),根本原因在于：一是很多地方縣級財政屬于“吃飯”財政,根本無力做到按時足額保障農(nóng)村中小學(xué)教師工資待遇;二是中央、省級財力轉(zhuǎn)移支付本身透明度差,無法進(jìn)行有效跟蹤監(jiān)督;三是教師工資保障制度雖然表面上規(guī)定了中央、省、市、縣四級財政責(zé)任,但都有責(zé)任又等于都沒責(zé)任,存在政策制定上的嚴(yán)重缺陷。這種因饑餓而無法全身心工作的身體,不僅是心靈之痛,更是教育之痛。

(六)失足的身體

從農(nóng)村教育場域轉(zhuǎn)移到社會場域的農(nóng)村學(xué)生身體,由于缺少父輩的吃苦耐勞的精神,往往厭惡單調(diào)、枯燥的農(nóng)村生活,也忍受不住“日出而作,日落而息”的體力活;由于生活在一個資訊相對發(fā)達(dá)的社會里,城市霓虹燈閃亮的現(xiàn)代生活對他們來說具有極大的吸引力,導(dǎo)致他們不斷來到城市以實(shí)現(xiàn)自己的“淘金夢”。由于他們不僅在知識技能上未能達(dá)到在城市生存必要的水平,連思想觀念、生活習(xí)性等也與城市大相徑庭,特別是由于某些歧視性的政策和制度,使他們往往不能被城市所接受。一方面,城鄉(xiāng)巨大差距容易導(dǎo)致他們物質(zhì)欲望的不斷增長;另一方面,現(xiàn)實(shí)的巨大落差使他們不斷在城市生活中屢屢受挫,導(dǎo)致對城市的陌生感和叛逆情緒日益強(qiáng)烈,最后往往會通過犯罪這種極端方式來改變自身的弱勢地位。于是,一個個失足的身體不斷呈現(xiàn)在現(xiàn)代社會當(dāng)中,這不僅是失足身體的痛,更是教育之痛,社會之痛。

三、身體的隱喻

道格拉斯說過：“身體是一個整體社會的隱喻。”農(nóng)村教育場域中一個個本不應(yīng)該存在的身體究竟隱藏著怎樣的教育與社會律動?將身體和教育及社會的公共議題相聯(lián)系,將身體的獨(dú)特體驗與社會發(fā)展及其背后所隱藏的各種關(guān)系相連接,可以揭示身體對農(nóng)村教育及社會的最深刻隱喻。

(一)引向原子化的農(nóng)村教育

一個個被終止、被拒絕的身體,一個個疲憊的、宿命的、饑餓的、失足的身體形成了托克維爾(Tocqueville)筆下的大眾原子化。這些身體孤獨(dú)地處于農(nóng)村教育場域中,在教育上孤立無助,缺少特定的、有限的、可達(dá)到的目標(biāo),即使有一點(diǎn)微弱的希望,也都被無情的現(xiàn)實(shí)所泯滅,孤獨(dú)成了他們在農(nóng)村教育場域中日益增多的一種日常體驗?！八麄兊能浫鯚o力有時使他們感到需要他人的支援,但他們卻不能指望任何人給予他們幫助,因為大家都是軟弱和冷漠的。迫于這種困境,他們自然將視線轉(zhuǎn)向在這種普遍感到軟弱無力的情況下惟一能夠超然屹立的偉大存在(即政府當(dāng)局)。他們的需要,尤其是他們的欲求,不斷地把他們引向這個偉大存在;最后,他們終于把這個存在視為補(bǔ)救個人弱點(diǎn)的惟一和必要的靠山?！盵6]他們是孤立的、原子式的身體。

當(dāng)這樣一種身體或生命存在于農(nóng)村教育場域中時,農(nóng)村教育發(fā)展的前景可想而知。農(nóng)村教育對這種原子式的身體是外在的,教育為身體制造的一切空間都將成為抽象的,使處于其中的身體看不到真正的目標(biāo)、意義和價值,教育的神圣不可能被原子式的身體所內(nèi)化。另外,由于農(nóng)村教育在個體身體上的不充分在場,處于一種“缺席”狀態(tài),導(dǎo)致了個體怨恨教育、逃避教育,一旦這種身體因為無所適從的孤獨(dú),走向教育的反面,農(nóng)村教育的基礎(chǔ)就會動搖,農(nóng)村教育就會處在一個原子化的狀態(tài)。因為身體的孤獨(dú),必然會形成教育的孤獨(dú);沒有了身體,也就沒有了教育。不僅如此,農(nóng)村教育場域中的身體由于對教育的逃避,使他們不僅不會回歸身體自我,相反會更加背離自我,徹底喪失自我,成為“純原子式”的身體,會在日益分化的社會中變得更加孤獨(dú),更加冷漠,同時也導(dǎo)致自我和社會都喪失了原有的基礎(chǔ),社會也由此回歸到了托克維爾所說的原子化狀態(tài)。因為,身體最終還是社會的,在擁有社會的同時才能擁有自我。

(二)富有階序邏輯的農(nóng)村教育

階序(hierarchy)是法國人類學(xué)家和社會學(xué)家路易·杜蒙在其著作《階序人：卡斯特體系及其衍生現(xiàn)象》中提出的,主要含義為：首先,階序是人的社會生活的重要特征。它不可避免地與其觀念聯(lián)系在一起,尤其是共享的價值體系。杜蒙秉承了法國社會學(xué)的“社會存在于每個人心中”的主張,強(qiáng)調(diào)人的思想的社會性,并用“意識形態(tài)”這一術(shù)語來指涉“一組多少帶有社會性的理念與價值”[7]248,后又進(jìn)一步修訂為“社會中共同的思想價值總體”[8]。他認(rèn)為,在社會諸多思想價值總體中,人的認(rèn)識存在著一定的先后序列,“人不只有各種不同的概念,他還有價值觀。接納一項價值也就不免引進(jìn)階序,而社會生活免不了需要在價值上有一定的共識,在觀念上,在各種事物上,在人上面都免不了有一定的階序。”[7]76總之,可以將意識形態(tài)理解為“一個社會或一個文化單位所共享的邏輯”。其次,階序表現(xiàn)為對對立面的含括。杜蒙認(rèn)為,人們在進(jìn)行價值判斷時,往往將自己所認(rèn)可的主流價值作為權(quán)威,然后將對立面置于階序而非對稱的關(guān)系上并加以考慮,使對立面在邏輯上置于屈從的位置。作為一種觀念的體系,意識形態(tài)不可能不面對與之相沖突的經(jīng)驗事實(shí),但意識形態(tài)也利用自己的主流地位,有效地將那些并存或?qū)α⒅椫糜诹藘r值序列的次要地位上,這正是含括。在這種邏輯中,被賦予優(yōu)勢的一方充斥了思考的全部,它也獲得了普遍性,從而被含括的對立面成為了這一整體中屈從的組成部分。再次,階序是一種體系化的關(guān)系,是不同等級之間的排列規(guī)則[9]。

透過農(nóng)村教育場域中的諸個身體,會發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育是一個富有階序邏輯的教育。教育的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了教育當(dāng)局者對教育理念與價值上表現(xiàn)出來的“城市偏好”的序列,而農(nóng)村教育作為被含括的對立面一直被置于屈從的位置;農(nóng)村教育場域中的每一個身體在教育整體場域中的身體排列,都體現(xiàn)了一種等級的排列規(guī)則。這種充斥于教育當(dāng)中的階序邏輯,無聲地阻礙了農(nóng)村教育的發(fā)展,無形地制造了農(nóng)村教育場域中的身體痛苦。正是這種含括對立面的階序性充斥了教育的發(fā)展,從而構(gòu)成了一種與當(dāng)前農(nóng)村教育處境相關(guān)聯(lián)的普遍性滯后。教育階序邏輯實(shí)質(zhì)反映了一種關(guān)于教育的文化,是農(nóng)村教育痛苦存在的隱藏原因。如果對階序化的農(nóng)村教育邏輯毫無意識,或者說,對這種教育文化毫無深刻的反思和糾正,那么,即使付出很多努力,也不會從根本上消除農(nóng)村教育場域中的身體痛苦。

(三)作為有病角色的農(nóng)村教育

無論是原子化的農(nóng)村教育,還是體現(xiàn)了階序邏輯的農(nóng)村教育,都表明農(nóng)村教育在現(xiàn)代社會中已經(jīng)成為“有病角色”,已經(jīng)脫離了正常的社會規(guī)范,已經(jīng)“身染疾病”,已經(jīng)處于無序狀態(tài)之中。因為農(nóng)村教育場域中存在的特殊身體是教育“身體”患病的明顯癥候,是一種病痛?！安⊥丛诒举|(zhì)上是社會性的,因為它指令人不快地偏離了社會已經(jīng)接受的健康和得當(dāng)行為的規(guī)范?！盵2]298需要指出的是,當(dāng)前城市的義務(wù)教育階段可能也患有某種程度上的疾病,譬如擇校等等,但這種疾病相對于農(nóng)村教育來說,是一種富貴病,是一種身份的象征,就如同貧窮的病人不會有“糖尿病”一樣。所以,農(nóng)村教育的病痛是一種沉重的病痛。

在一個已經(jīng)實(shí)行二十多年義務(wù)教育法的國家里,農(nóng)村教育場域中存在著諸多令人心痛的身體之苦是不應(yīng)該發(fā)生的,也不是義務(wù)教育的應(yīng)有之意。唯一能說明的是農(nóng)村教育已經(jīng)在很長時間內(nèi)上偏離了正常的發(fā)展軌道,患有“慢性病”,而這種慢性病或許對農(nóng)村教育的危害更大。因為“慢性病引起的社會隔離會產(chǎn)生一種不被信任、被拋棄和失去價值的體驗。長期病痛纏身的人不再能夠?qū)ψ约旱沫h(huán)境施以自覺的能動作用,因為他們反復(fù)提醒自己的依賴性,而且也感覺到自己是一個負(fù)擔(dān)。……因此會引起羞辱感并導(dǎo)致自我價值的貶損,身體的疾患變成了個人的羞辱?！辈粌H如此,農(nóng)村教育場域中的身體還是分布在農(nóng)村社會或者整個社會結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)上的一個格。因為在特納看來,“疾病并不是一個事實(shí),而是一種關(guān)系,這種關(guān)系是分類過程的產(chǎn)物?！边@種社會分類所產(chǎn)生的特殊教育關(guān)系,將導(dǎo)致整個社會發(fā)展的無序。正如其所指出的：“使不平等和依賴性制度化的所有社會結(jié)構(gòu)都在微觀政治的層面上遭到偏常和疾病的抵抗,因為身體是最有力的社會隱喻,所以毫不奇怪的是,疾病是最突出的社會危機(jī)的隱喻。所有疾病都是無序,不管在隱喻的意義上,字面的意義上,社會的意義上抑或政治的意義上,都是無序?！盵2]189-332

四、結(jié) 語

“我的身體和你的身體不同”,這是尼采哲學(xué)的形象寫照。人的身體銘寫著人的根本差異,特別是在農(nóng)村學(xué)生身體和城市學(xué)生身體之間體現(xiàn)得更為明顯。這種差異不僅是各自“身體”的差別,還充分表明了兩個世界的差距,甚至兩種文明的碰撞。通過對農(nóng)村教育場域中“活生生身體”的描述,可以把身體概念化為農(nóng)村教育甚至農(nóng)村社會和文化關(guān)系性質(zhì)的話語,不僅揭示“活生生”的身體觀點(diǎn),還揭示了客觀在場的身體話語。從這個意義上說,農(nóng)村學(xué)生的身體就是進(jìn)入農(nóng)村教育的那個絕佳的“隱藏”狀態(tài)。正如沙克斯所說的：“走路,在其最基本層面上看,是一種脊椎反射作用,但是這種作用不斷提升,最后我們可以從步態(tài)認(rèn)出一個人。”同樣,將農(nóng)村學(xué)生“活生生”身體不斷提升,就可以認(rèn)出一個真正的農(nóng)村教育,可以看出身體中的農(nóng)村教育與農(nóng)村教育中的身體的復(fù)雜機(jī)理,可以看出農(nóng)村教育的應(yīng)然發(fā)展路徑。因為“身體的體現(xiàn)是獨(dú)一無二的”。

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The Study on Rural Education in the Horizon of Sociology of Body

CHEN Jian
(School of Education Science,Northeast No rmal University,Changchun 130024,China)

The sociology of body p rovides a new perspective for the rural education study.We can concep tualize the body to the relationship between the rural education and cultural relation by describing the vivid body in the educational field.The body is not only the sociality self to research rural education,but also the symbolic self to reveal the development of rural education.

Rural Education;Body;U rban-rural Dual Structure

G40

]A

]1001-6201(2011)04-0199-04

2011-01-20

吉林省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2008年度規(guī)劃課題(GH8059)

陳堅(1977-),女,吉林吉林市人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)系講師,教育學(xué)博士。

[責(zé)任編輯：何宏儉]