系統(tǒng)-理論教學與動態(tài)評價述評

魏 梅

(天津外國語大學 英語學院，天津 300204)

系統(tǒng)-理論教學與動態(tài)評價述評

魏 梅

(天津外國語大學 英語學院，天津 300204)

社會文化理論是前蘇聯(lián)發(fā)展心理學的主要奠基人Lev Semeonovich Vygotsky創(chuàng)立的，在應用語言學與二語習得領域，James Lantolf等人倡導從社會文化視角進行語言研究與教學活動，二語習得研究者們在此基礎上發(fā)展了系統(tǒng)-理論教學和動態(tài)評價。先分別闡述社會文化理論核心概念、基于社會文化理論的系統(tǒng)-理論教學與動態(tài)評價，最后進行反思與評析。

社會文化理論；系統(tǒng)-理論教學；動態(tài)評價

一、引言

在應用語言學與二語習得領域的社會文化理論（socio-cultural theory/SCT）是基于前蘇聯(lián)發(fā)展心理學的主要奠基人Lev Semeonovich Vygotsky（1896-1934）提出的社會文化歷史理論/文化歷史發(fā)展理論,自20世紀80年代以來，倡導社會文化理論與二語學習關系的主要人物是James Lantolf。社會文化理論在課堂教學中的應用主要體現(xiàn)在系統(tǒng)-理論教學（systemic-theoretical instruction, STI）和動態(tài)評價（dynamic assessment, DA）方面。社會文化理論認為，必須對學習目的有全面并恰當?shù)母拍罾斫獠拍苓M行正式的課堂教學。Lubovsky（1989）指出：“系統(tǒng)-理論教學是目前最有效的教育方法之一?！眲討B(tài)評價主要是基于社會文化理論的最近發(fā)展區(qū)概念。本文先分別闡述社會文化理論核心概念——中介與內(nèi)化、基于社會文化理論的系統(tǒng)-理論教學與動態(tài)評價，最后對理論核心概念及教學、評價方式進行反思和評析。

二、社會文化理論核心概念——中介和內(nèi)化

Vygotsky社會文化理論的核心且突出的概念是：人所特有的高級認知功能是以社會文化的產(chǎn)物——符號來中介個體和社會物質(zhì)世界的關系的。研究人的心理活動必須區(qū)分兩種心理功能——低級生物性功能和高級認知功能。前者是生物進化的結果，后者是在前者的基礎上產(chǎn)生和發(fā)展起來的，是社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物。他認為，正如人不是直接作用于物質(zhì)世界，而是通過物質(zhì)工具這樣的輔助手段進行生產(chǎn)勞作一樣，我們也是運用符號（心理）工具（symbolic/psychological tools）作為輔助手段來控制和重組低級生物心理過程，物質(zhì)工具負責對自然的控制過程，而心理工具負責將自然的心理過程轉化為高級認知功能，目的在于幫助個體掌握自己的行為和認知過程。物質(zhì)工具和符號（心理）工具是多少年來一代又一代人創(chuàng)造的人類文化的產(chǎn)物，符號工具包括數(shù)字、計算系統(tǒng)、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言（Lantolf, 2000： 80）。人類是通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內(nèi)發(fā)揮心理工具的作用。我們可以看出，社會文化理論認為，構成人思維基礎的生物機能不足以解釋我們自覺并有意調(diào)節(jié)心理活動的能力，這種能力的獲得是文化建構的產(chǎn)物，特別是語言內(nèi)化的結果。

語言內(nèi)化是社會文化理論的另一核心概念。內(nèi)化指社會成員把交際活動中的符號產(chǎn)物轉化成心理產(chǎn)物以反映自己的心理活動的過程（Lantolf, 2006： 90）。因此，語言符號具有雙重性功能：既是對外的社會交際單位，又逐漸轉化為對內(nèi)的思維單位，即人的社會交際和思維通過語言符號得到了統(tǒng)一。Kozulin說到：“高級認知功能形成的基本因素是內(nèi)化的過程?！保╥bid.）低級生物性功能通過心理工具過渡到高級認知功能，高級認知功能最初都是社會的、外部的，曾是兩個人之間的社會關系。內(nèi)化概念是指從社會關系或更具體說是社會相互作用逐漸向個人內(nèi)心品質(zhì)轉化的過程，并使個人掌控自己的思維生物器官——大腦。Vygotsky指出，內(nèi)化過程便是從人際活動的心理間平臺（interpsychological plane）轉化成個體的心理內(nèi)平臺（intrapsychological plane）的過程（Lantolf & Thorne, 2007： 207）。

三、基于社會文化理論的二語教學

1 系統(tǒng)-理論教學

系統(tǒng)-理論教學（systemic-theoretical instruction，STI）是基于社會文化理論中介和內(nèi)化的觀點發(fā)展而來的。Vygotsky認為，日常概念和科學概念的內(nèi)容形成我們的心理活動（ibid.： 880）。日常概念又分為自發(fā)概念和非自發(fā)概念。自發(fā)概念（無意識）是個體隨著社會化進入一種文化的具體實踐經(jīng)歷中形成的。非自發(fā)概念（有意識）源自某一物體或行動的可觀察特征，通常是有意教授而學得的，但沒有深層次的知識。非自發(fā)概念類似于經(jīng)驗規(guī)則（rules-of-thumb）,這種教學方法的問題在于經(jīng)驗規(guī)則不總是完整、連貫、精確的。例如，烤面包、學開車、在花園種植等都需要學會一定的技能等，但沒有對化學原理、機械原理、植物性質(zhì)等的深層次知識。科學概念是對人類經(jīng)驗的概括，基于對某領域的理論研究，選擇某類物體或事件的本質(zhì)特征，并以符號和圖表的形式呈現(xiàn)這些特征。因此，科學概念具有系統(tǒng)性、連貫性和概括性。

Vygotsky指出，教育者有責任給學習者呈現(xiàn)科學概念，但必須把這些概念與具體的實踐活動相聯(lián)系（ibid.： 881）。Robbins指出，概念發(fā)展的關鍵在于教學將日常概念和科學概念相聯(lián)系的程度，因為這種關系處于內(nèi)化深處，即從社會到心理的轉變（ibid.）。Leontiev（1981）指出，在概念教學法中，語法不是被理解為形式系統(tǒng)，而是把交流和思想連成統(tǒng)一體的符號產(chǎn)物的系統(tǒng)，這一點與Halliday（1978： 18）的系統(tǒng)功能學派及認知語言學的觀點一致。Vygotsky認為，學校教育的主要責任在于促進對世界系統(tǒng)概念的理解，而不是重現(xiàn)日常生活中的經(jīng)驗學習（Lantolf &Johnson, 2007： 881）。

從概念教學的角度來看，內(nèi)隱、外顯知識是自發(fā)的、日常的經(jīng)驗學習。換言之，要求學習者參與模仿真實生活的交際任務去發(fā)現(xiàn)語言的內(nèi)隱語法、隱喻、詞匯及話語規(guī)則，他們很難獲得概念知識。系統(tǒng)-理論教學的源起是二語習得領域對隱性知識和顯性知識是否能夠轉化的爭議，為了解決這一爭議，Gal’ perin及同事把Vygotsky的理論與教學實踐相關的概念發(fā)展結合起來，發(fā)展了系統(tǒng)-理論教學模式,其教學理論的核心是科學概念的內(nèi)化（Lantolf & Thorne, 2006： 297）。在二語教學中，概念知識作為構成意義的文化產(chǎn)物，必須與具體的包括口頭或書面的交際活動相聯(lián)系。

Vygotsky認為，科學知識是一種特殊的顯性知識，是系統(tǒng)和完整的（Lantolf &Thorne, 2007： 202）。系統(tǒng)-理論教學基于三個基本原則：教學內(nèi)容呈現(xiàn)的是概念；相關概念的呈現(xiàn)形式是將其物質(zhì)化（用圖表、模型等物質(zhì)形式）；最后通過將概念言語化（先大聲表達，再默默地說）表達出來。物質(zhì)化和言語化促成概念內(nèi)化。系統(tǒng)-理論教學強調(diào)，給學習者提供合適的行動方向基礎（appropriate orienting basis of an action，OBA）作為中介他們活動的方式，其重要性在于它把概念知識和某一認知或交際任務相聯(lián)系，行動方向基礎的關鍵是在教學課程中呈現(xiàn)的概念模型的質(zhì)量。如果這一點做得好，物質(zhì)化和言語化便可實現(xiàn)。

物質(zhì)化非常重要，Vygotsky認為，心理發(fā)展的源泉在于社會文化世界。因此，就系統(tǒng)-理論教學來說，有必要用具體物質(zhì)的方式代表概念并使其內(nèi)化。只用言語形式提供概念是不夠的，因為口語形式是短暫的；而書面形式也太復雜，不容易內(nèi)化。Gal’ perin（1979）提出用圖表、流程圖等物質(zhì)形式呈現(xiàn)復雜的概念。開始時，學習者通過物質(zhì)形式為中介進行活動，往后，他們不再需要物質(zhì)形式而依靠符號——個體言語，這便到了發(fā)展的言語化階段，這時，行動方向基礎，即把概念和某認知或交際任務相聯(lián)系，比最初的物質(zhì)模型更加簡化和具體，意味著他們能力的發(fā)展超出了教室活動的局限而可把概念的理解重新情景化。最終，行動方向基礎得以內(nèi)化（即成為內(nèi)部言語），并達到自動化，可用于其他行為。系統(tǒng)-理論教學的言語化目的不是學習者知道什么，而是協(xié)助內(nèi)化的過程。通過系統(tǒng)-理論教學，學習者對學習目的有更深的理解和把握。

系統(tǒng)-理論教學在外語課堂教學中的研究表明，運用這種教學方法能達到很好的教學效果。Carpay（1974： 164）做了三小時的課堂實驗，給荷蘭語為母語的學習者教俄語動詞的體。通過把概念物質(zhì)化、言語化的過程，后續(xù)測試顯示，12位研究對象中的10位判斷18個俄語句子中完成體和未完成體的使用，達到了80%的準確性。Van Parreren（1975）對俄語為母語、德語為外語的學習者作了限定形容詞詞尾變化的研究，程序類似于Carpay的研究，學習者也顯示了很大進步。Kabanova（1985）對俄語為母語、德語為外語的大學生學習被動語態(tài)作了研究。研究者得出：通過系統(tǒng)-理論教學，20小時后，學習者能準確地將俄語譯成德語。Oboukhova 等人（2002）進行了教法語動詞過去時形式和用法的實驗，教學是通過電腦程序完成的，先將過去時概念用物質(zhì)化形式呈現(xiàn)，然后大聲地將概念表達出來，再轉化為默讀（subvocal）的個體言語。后測中發(fā)現(xiàn)，實驗組比控制組的成績好得多。Negueruela（2003）采用劇情表演（scenario）和任務報告（debriefing）引導學習者使用相關語言點，學習者在教師指導下用圖式提高了概念理解和語言表達，表明了演繹方法產(chǎn)出高質(zhì)量的學習效果。

基于社會文化理論的教學方法強調(diào)概念知識的重要性。科學概念要以完整的形式呈現(xiàn)給學習者，并不僅僅用言語形式，也應該以適當?shù)奈镔|(zhì)化模型，該模型在學習過程中要占據(jù)一定的心理位置，否則模型不能中介活動，也不能內(nèi)化。此外，呈現(xiàn)概念知識的質(zhì)量也很重要。在教學和研究中，教師和研究者需要展現(xiàn)語言概念的完整知識，運用物質(zhì)化的適當方式以促成言語化。

2 動態(tài)評價

動態(tài)評價（dynamic assessment）又稱學習潛能評價（learning potential assessment）,是對在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經(jīng)驗的評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學生潛在發(fā)展能力的一系列評價方式的統(tǒng)稱（Lidz, 2003： 337）。該評價將對學習者的指導與評價結合起來，從教學的角度來看，動態(tài)評價關注教師對學習者提出建議，基于此，學習者又不斷修正自己的言語行為，從而達到幫助學習者提高表達的目的。動態(tài)評價對普通教育和發(fā)展心理學評價的實施有很大影響，但近幾年研究者們開始在二語教學領域作相關研究。

動態(tài)評價基于Vygotsky在最近發(fā)展區(qū)理論中提出的“指導促成發(fā)展”的觀點（Lantolf &Thorne, 2006： 327）。Vygotsky認為，個體“獨立解決問題的能力”僅僅反映了其部分能力——實際發(fā)展水平。但“評價實際發(fā)展水平不僅沒有反映發(fā)展的整個畫面，而且常包括‘無意義’的部分”。他堅持認為，通過觀察學習者在教師幫助下作出的回應，可以預測他們的未來發(fā)展能力，這一觀點對動態(tài)評價是至關重要的。Vygotsky認為，實際發(fā)展能力不能預測潛在發(fā)展能力（ibid.： 328）。動態(tài)評價體現(xiàn)人的兩點全面能力：個體在他人幫助下的行為及在幫助下獲益的程度，也就是說，個體的發(fā)展不能僅限于掌握一個任務或一次測試，而且必須考慮個體通過幫助使內(nèi)化的能力超越這個任務或后測，并轉移運用到其他情景中。動態(tài)評價有兩種方法：介入與互動。

2.1 動態(tài)評價的介入方式

動態(tài)評價介入的一種方式是考生接受標準的暗示干預式介入形式，在評價過程中從隱性到顯性形式漸進。具體來講，是把試題一層層展開，對每個問題給予暗示進行下去。如果考生一次次回答錯誤，考官的暗示也會從隱性向顯性過渡，如That’s not correct. Please, think about it once again. That’s not correct. Think about which rows are most relevant to the one you are trying to complete.That’s not correct. Let’s look at rows three and four. That’s not correct. Let’s look at rows three and four and focus on the differences in both the positions of the objects and the words.（“ 不 對，請再想想?！薄安粚Γ胂肽男信c你要填的最有關。”“不對，看一下三、四行?！薄安粚Γ慈?、四行，主要看物體的位置和詞之間的差異?！保┙?jīng)過這么多的暗示仍然回答不出來，考官會告訴正確答案并給予解釋。這種方法比較有名的是Jurgen Guthke（1982）的“萊比錫學習 測 試（leipzig learning test，LLT）” 和 Ann Brown等人評價智力與認知發(fā)展的“標度暗示（graduated prompts）”。Guthke等人還研發(fā)了電腦程序化的萊比錫學習測試，優(yōu)勢在于很多考生可以同時進行，既不影響心理測量，又能使評價個體化。在動態(tài)評價“標度暗示法”中，Brown等人設計了通過在閱讀、科學、數(shù)學等領域發(fā)現(xiàn)并運用具體的原則教考生如何解決問題。這種方法很重要的一個特點是：考生一旦掌握了相關原則并能獨立解決問題，考官便嘗試著發(fā)現(xiàn)考生內(nèi)化的知識是否能夠“遷移”到新問題的解決能力上來。

2.2 動態(tài)評價的互動方式

Minick反對動態(tài)評價的定量方法而贊成定性方法，他認為，評價個體只能通過交流與合作獲得（Lantolf & Thorne, 2006： 332）?；臃椒ǖ闹饕珜д呤荝euven Feuerstein,有名的評價方法被稱為“中介學習經(jīng)歷（mediated learning experience，MLE）”。 此 方 法 基 于他的“結構認知可變性（structural cognitive modifiability）”理論，與Vygotsky最近發(fā)展區(qū)的觀點非常相近。他認為，大多數(shù)教育體制都假設學習者的未來能力可從他們現(xiàn)在的行為中得到預測，但很大程度上忽略了一點：教師介入也可以，或更多地實現(xiàn)預測學習者未來能力的目的。Feuerstein, Rand和 Rynders（1988）提出了以下的“中介學習經(jīng)歷” 三部分：意 圖（intentionality）、 互 動（reciprocity）、 超驗（transcendence）?！耙鈭D”指成人有意地努力中介世界、物體或個體的活動?！盎印敝笇W習者和考官是融合在一起的，學習者不是被動的知識接受者，而是主動的共建者；“超驗”與“中介學習經(jīng)歷” 的目的相關，即個體的認知發(fā)展超出某一活動本身的要求。所以，教學不是為了考試，而是為了超越考試?！爸薪閷W習經(jīng)歷”的組成部分被具體化為動態(tài)的程序——“學習潛能評價工具（Learning Potential Assessment Device，LPAD）”?！皩W習潛能評價工具”要求考官靈活地與一位考生交流，考官作為中介者，對學習者的互動作出反應，并更多關注他們的認知變化而非行為結果。

四、反思和評析

社會文化理論無疑在很大程度促進了二語研究與教學，為了在研究與教學中更好地理解、運用社會文化理論的觀點，我們有必要綜觀二語習得和教學認知派的觀點，對社會派提出的概念、教學方法、評價手段等進行一定的反思。

1 社會文化理論核心概念

在20世紀五六十年代，與Saussure語言（langue）和言語（parole）二分法相對應，Chomsky提出了語言能力（linguistic competence）和語言行為（linguistic performance）的概念,并強調(diào)語言能力，即一個理想的語言使用者對母語語法的抽象知識對語言的習得尤其重要，每一個母語使用者都具有這樣的語言能力。他提出的普遍語法概念認為，所有語言在深層結構上享有共同特征，因為兒童先天擁有這些共同特征，所以他們可以很輕松地學好母語。外界輸入激活個體先天的“語言習得機制”（language acquisition device,LAD）才能使習得成為可能，Chomsky更加關注人類大腦的生物基礎對語言習得的重要性。受Chomsky觀點的影響，二語習得領域認知派中無論是Corder（1967）對學習者語言錯誤的分析，還是Selinker（1971）提出的“中介語”概念及 Dulay，Burt和 K rashen（1982）的二語言語加工模式均將個體認知和語言加工作為語言習得的重心。正如Gregg（1993： 278）所說，“二語習得理論是語言知識習得的理論，因此需要有一個性質(zhì)理論（property theory），或者對語言知識進行功能分析。但是它也是語言知識習得理論……我們的理論要問的問題是‘二語知識在大腦中是如何體現(xiàn)的？’”由此可以看出，認知派將習得視為一種個體現(xiàn)象，強調(diào)個體的大腦機制和生物基礎。社會文化理論與之相反，更多關注語言習得的社會性。中介概念認為，高級心理功能是人所特有的，它是以符號（心理）工具，如語言，為中介控制人的低級生物性功能。社會派很少討論或者說忽略了語言的生物基礎——低級心理功能。實際上，語言學習不僅是社會情景互動的結果，很重要的一點是包括以復雜的、人類特有的低級心理功能為基礎并起很大作用的認知機制。因此，社會文化理論的中介論和內(nèi)化論旨在從另一個角度揭示語言學習和使用的本質(zhì)，但似乎在強調(diào)社會互動對個體影響的同時，淡化了個體本身認知等復雜因素的作用。再者，社會文化理論認為，內(nèi)化過程是從心理間交流轉化成心理內(nèi)交流，即學習者將在社會交際活動中獲得的符號工具內(nèi)化為個體的心理工具。但學習過程不是簡單的從外到內(nèi)的轉化，學習也不是從無到有的過程，內(nèi)部因素和學習者個體差異在語言學習中所起的作用也很大，如學習者因素中的學習能力、認知風格和學習風格、語言學習策略、學習動機、情感焦慮、學習興趣、學習態(tài)度等。這些因素在認知派的研究中得到了充分的考慮，并且被證明對二語學習者，尤其是對于在非目的語環(huán)境中學習外語的中國學習者會產(chǎn)生不可低估的作用。例如，學習者采用的學習策略對學習效果的影響很大，每位學習者的策略都有異同，特別是語言水平不同的學習者，如果忽視這些，就很難全面反映學習過程中的問題。學習者的動機研究也是如此，他們的動機傾向于融合性的還是工具性的也是影響學習者的因素。在社會文化理論中，缺乏對這些學習者個體因素的考慮。最后,還有一點需要注意的是，實際上，語言加工是一個復雜的過程，它涉及到顯性學習、隱性學習、注意和記憶等多個內(nèi)容交織的過程。例如，形式上的語言輸入和學習者有意注意的輸入是不同的，會導致學習者對輸入內(nèi)容不同的“吸入”（intake）結果,在學習者注意的輸入情況下習得的效果會更好。學習過程啟動后，并不是簡單的從外部到內(nèi)部的學習，新知識不只來自于外在的社會互動作用，內(nèi)部所起的作用也很大，內(nèi)化過程中也會不斷產(chǎn)生新知識，并與外部因素互為作用。因此，學習過程中的加工，或者中介和內(nèi)化應是從外到內(nèi)、從內(nèi)到外不斷互動和循環(huán)的過程，而不僅僅是簡單的從社會交際心理間平臺到個體心理內(nèi)平臺的單向線型的內(nèi)化過程。

2 系統(tǒng)-理論教學

社會文化理論為二語教學提供了一些有益的啟示。系統(tǒng)-理論教學的理論基礎是中介和內(nèi)化，它強調(diào)呈現(xiàn)完整的科學概念，換句話說，就是通過概念教學并使其物質(zhì)化和言語化以幫助學習者內(nèi)化概念。但是，如上所述，系統(tǒng)-理論教學只強調(diào)從外向內(nèi)的內(nèi)化，忽視了學習者的內(nèi)部因素，實際上，內(nèi)化的結果與學習者的動機、學習策略、學習者的注意力、記憶力等內(nèi)部因素和個體差異是分不開的。此外，系統(tǒng)-理論教學與交際法、任務型教學法等不同，不考慮語言的形式及功能，也避開隱性知識是否能轉化為顯性知識的爭議等，強調(diào)概念的內(nèi)化。事實上，隱性知識和顯性知識的轉化問題旨在揭示學習者的心理加工過程，在一定程度上反映了學習者的知識狀態(tài)。另外，在外語教學環(huán)境下，一些抽象概念，尤其是深層次文化等的概念很難或不可能通過物質(zhì)化、言語化達到內(nèi)化和遷移。所以，在教學目的、教學內(nèi)容及教學對象等不同的教學環(huán)境下，要采取相應的教學方法。

3 動態(tài)評價

比較動態(tài)評價與其他評價方式，可以看出它們各有側重。動態(tài)評價的目的是展望學習者的潛在發(fā)展水平，而任務型教學法中的形成性評價及終結性評價的目的是評價學習者過去發(fā)展的過程和結果；動態(tài)評價的評價內(nèi)容更多關注概念及認知結構的發(fā)展，傳統(tǒng)評價的內(nèi)容則主要是關注學習者的語言水平；動態(tài)評價的評價方式主要是評價者的介入與互動，因而評價者要具備較好的素質(zhì)，評價的動態(tài)性也導致人們對其信度與效度的質(zhì)疑（Büchel & Scharnhorst,1993）；形成性評價及終結性評價則是由教師、同伴或者學習者個人單獨作出評價。對評價的反饋方式也有很大不同，動態(tài)評價對學習者錯誤的反饋形式是通過評價者的干預式幫助；形成性評價及終結性評價是試圖在不提供幫助的情況下，對學習者的實際水平給出中立、客觀的評價。因此，為了解二語學習者現(xiàn)有的語言水平及潛在發(fā)展能力，應在可能的條件下采取各種評價手段，比如，全國性的大型考試或水平測試便難以采取一對一或幾對一的動態(tài)評價，由于這種形式耗時費力，可能更適合于課堂教學或小班授課，除非運用大規(guī)模的電腦程序化測試。動態(tài)評價雖然在理論和實踐層面還有很多問題亟待解決，但從“文化公平”和“人的發(fā)展”角度來講，其應用前景是廣闊的（韓寶成，2009：457）。

五、結語

社會文化理論從一元論出發(fā)，認為社會不是獨立的體系，人和社會、語言與文化是一體的、不可分割的。該理論認為，語言作為符號（心理）工具，是個體和社會交際活動的重要中介，語言習得這樣的認知活動不能夠獨立于社會，而是通過社會互動共同構建并逐漸內(nèi)化的過程。

社會文化理論試圖從社會與文化的視角揭示人、社會和語言符號之間的關系，這是二語習得研究和教學的新范式、新視角，理論本身和教學方法以及評價手段都從一定程度上體現(xiàn)了語言和語言學習的某些特征。例如，中介和內(nèi)化概念突顯了社會構建的作用，認為人的高級認知活動與社會活動的參與過程緊密相連，教學和評價過程中強調(diào)概念內(nèi)化和語言中介，評價過程中考官和考生的交流是融為一體的等等。但是，我們通過以上的思考和分析，認為雖然該理論有一定的獨到性和應用性，但也有其無法解釋之處，在研究和運用該理論的教學思想時，我們要理清概念，并認識到其創(chuàng)新與不足之處。同時，雖然社會文化理論催生了大量有意義的研究，也迫使我們從不同的角度思考二語習得的過程及使用問題，但在這一理論框架下仍有許多工作要做（馬俊波，2008：14）。

語言不僅是一種認知現(xiàn)象，是個體大腦中的產(chǎn)品，而且是一種社會現(xiàn)象，是為不同的實際目的進行互動來習得和使用的。因此，我們既不能將學習者的語言獨立于社會的實際應用去研究，也不能忽視學習者個體認知和個體差異方面的因素。Firth和Wagner（2007：768）提出，二語習得研究需要向整體的、生物-社會共同發(fā)展的方向努力（the need to work towards the evolution of a holistic,bio-social SLA）。文秋芳教授（2008：18）也指出：“社會派是二語習得領域的新范式，我們不要盲目‘追新’，范式的選擇取決于研究目的?！蹦壳?，社會文化理論、其發(fā)展的教學方法和評價手段等已被更多的國內(nèi)外學者所關注，但我們的研究和教學應該根據(jù)需要選擇社會文化或認知視角的二語教學方法與評價手段，以達到更好的效果。

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Socio-cultural theory is established by Lev Semeonovich Vygotsky, an initiator of former Soviet Union’s developmental psychology. In the fields of applied linguistics and second language acquisition, James Lantolf et al. advocate language teaching and learning from the socio-cultural perspective. On the basis of SCT, the researchers of second language acquisition develop system ic-theoretical instruction and dynam ic assessment. This paper elaborates on the core concepts of SCT, STI and DA respectively and makes scritical evaluation on them.

socio-cultural theory; system ic-theoretical instruction; dynam ic assessment

H 319.3 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A文章編號：

1008-665X（2011）04-0042-07

2010-11-28

魏梅（1968-），女，副教授，博士，研究方向：二語習得