中職學(xué)校教師培訓(xùn)的有效性探索

□王 川

中職學(xué)校教師培訓(xùn)的有效性探索

□王 川

隨著職業(yè)教育事業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展，教師隊(duì)伍素質(zhì)成為提高職教吸引力的關(guān)鍵因素。盡管政府在“十一五”期間投入大量人力、物力和財(cái)力支持職教師資培訓(xùn)工作，但由于許多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)專家不了解職業(yè)教育教學(xué)的規(guī)律、不明確中職教師培訓(xùn)的目的、不研究職教學(xué)生心理特點(diǎn)、不轉(zhuǎn)變職教培訓(xùn)觀念，致使中職教師培訓(xùn)缺乏有效性。轉(zhuǎn)變培訓(xùn)觀念，落實(shí)培訓(xùn)措施、改進(jìn)培訓(xùn)方法，是提高中職教師培訓(xùn)有效性的重要內(nèi)容。

終身學(xué)習(xí)；專業(yè)發(fā)展；反思型教學(xué)；專業(yè)素質(zhì)；專業(yè)態(tài)度

“十一五”期間，中職學(xué)校教師培訓(xùn)工作取得了很大成績(jī)，按照國(guó)務(wù)院統(tǒng)一部署，參加“國(guó)培計(jì)劃”的教師約3萬(wàn)人，參加“省培計(jì)劃”的教師約15萬(wàn)人，參加地方培訓(xùn)和校本培訓(xùn)的教師更是不計(jì)其數(shù)。根據(jù)收集的培訓(xùn)反饋意見，參培教師盡管在知識(shí)、技能、教學(xué)法、職業(yè)修養(yǎng)等方面獲益匪淺，但以學(xué)科專業(yè)知識(shí)為中心的培訓(xùn)內(nèi)容、以講授為主的培訓(xùn)方法和以課堂教學(xué)為主的培訓(xùn)形式，距離職教教師教學(xué)工作實(shí)踐需求相去甚遠(yuǎn)。如何提高培訓(xùn)工作的有效性，恐怕是“十二五”期間中職學(xué)校教師培訓(xùn)工作亟待研究、探索和解決的課題。

一、中職教師培訓(xùn)的內(nèi)涵與目的

根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師法》第十九條“各級(jí)人民政府教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定教師培訓(xùn)規(guī)劃，對(duì)教師進(jìn)行多種形式的思想政治、業(yè)務(wù)培訓(xùn)”的要求，中職學(xué)校教師基本上都按照每年參加各種培訓(xùn)不低于40學(xué)時(shí)左右的要求，積極參加教育部、省級(jí)和地市級(jí)教育主管部門等組織安排的各種培訓(xùn)活動(dòng)。

（一）中職教師培訓(xùn)的內(nèi)涵

“培訓(xùn)”，按照《教育大辭典》的解釋，“指在職、在業(yè)人員的專門訓(xùn)練或短期再教育”，如工人崗位培訓(xùn)、農(nóng)業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、師資培訓(xùn)等。“教師培訓(xùn)”過(guò)去常常與“教師在職學(xué)習(xí)或進(jìn)修”等同，現(xiàn)在經(jīng)常用“教師專業(yè)發(fā)展”（professional development of teacher）來(lái)指代。專業(yè)發(fā)展意指教師在知識(shí)、技能、教學(xué)法、職業(yè)態(tài)度等方面的提高和發(fā)展，要比培訓(xùn)更有積極性和明確目的。廣義的教師培訓(xùn)，包括教師個(gè)人的正式或非正式的專業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)，狹義的教師培訓(xùn)僅指“在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)里接受的有目的、有計(jì)劃、有組織的以促進(jìn)個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)”。本文探討的中職教師培訓(xùn)是指在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)里參加的可以評(píng)估其專業(yè)成長(zhǎng)和工作績(jī)效的狹義培訓(xùn)。

目前，教育部認(rèn)定的“全國(guó)重點(diǎn)建設(shè)職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地”大約有60個(gè)左右，包括了高等院校、中職學(xué)校、大型企業(yè)、專門培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。由于這些基地的性質(zhì)、任務(wù)、單位屬性、日常工作內(nèi)容和工作對(duì)象的不同，對(duì)中職教師培訓(xùn)的理解有較大出入。全日制重點(diǎn)本科院校往往把中職教師培訓(xùn)理解為該專業(yè)的“新知識(shí)、新理論、新趨勢(shì)”等前沿科技信息的介紹、梳理、獵奇；一般本科院校則認(rèn)為培訓(xùn)就是該專業(yè)的教授講授“系統(tǒng)理論知識(shí)”、開設(shè)“科學(xué)專業(yè)課程”、寫出“規(guī)范學(xué)術(shù)論文”；中職學(xué)校則強(qiáng)調(diào)“專業(yè)技能操作”實(shí)訓(xùn)和“職業(yè)（技能）等級(jí)證書”考試；大型企業(yè)和一些專門培訓(xùn)機(jī)構(gòu)則 “百花齊放”，培訓(xùn)要么等同于工人上崗之前的崗前教育、要么是在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)或企業(yè)車間走馬觀花地瀏覽參觀，對(duì)中職教師參與培訓(xùn)的內(nèi)涵、意義和目的認(rèn)識(shí)不清。

概括而言，過(guò)去幾年中職教師培訓(xùn)實(shí)踐的共同問(wèn)題，一是內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不明確，將職教師資培訓(xùn)等同于普通中小學(xué)教師培訓(xùn)，囿于“培訓(xùn)就是上課”的傳統(tǒng)“知識(shí)教育”觀念，認(rèn)為“培訓(xùn)”就是講本專業(yè)的“新知識(shí)”、本專業(yè)的“前沿”理論和所謂發(fā)展的“新趨勢(shì)”，將以教學(xué)技能和崗位操作技能提高為主的中職專業(yè)骨干教師培訓(xùn)，混同于大學(xué)學(xué)歷提高和研究能力提高為主的“學(xué)術(shù)”培訓(xùn)。二是職教特色不鮮明，很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與中職專業(yè)骨干教師培訓(xùn)熱情很高，但由于不重視職業(yè)教育理論研究、不總結(jié)中職教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，一些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)專家對(duì)中等職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和形式等不了解、不研究，一味強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的“知識(shí)專業(yè)性”、“學(xué)科前沿性”、“師德普適性”，致使培訓(xùn)過(guò)程混同于“專業(yè)學(xué)科”訓(xùn)練，既沒(méi)有“師范性”，更沒(méi)有“職業(yè)性”。

（二）中職教師培訓(xùn)的目的

過(guò)去五年間，全國(guó)中等職業(yè)教育（包括普通中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中、技工學(xué)校和成人中等專業(yè)學(xué)校）在校生數(shù)量有了爆炸性增長(zhǎng)，從2005年末的1600.05萬(wàn)人增加到2010年末的2238.50萬(wàn)人，5年增加約638萬(wàn)人；同期，專任教師從71萬(wàn)人左右增加到85萬(wàn)人左右，5年增加約14萬(wàn)人①。大量新人涌入職教師資隊(duì)伍，一方面帶來(lái)了年齡結(jié)構(gòu)的年輕化、學(xué)歷結(jié)構(gòu)的高端化，充實(shí)、補(bǔ)充了教師隊(duì)伍數(shù)量的匱乏，改善和提高了職教師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)，另一方面也暴露出他們從學(xué)校到學(xué)校，沒(méi)有行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷、不了解職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識(shí)模糊、偏好學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容、只會(huì)從理論到理論的課堂講授。其實(shí)中職學(xué)校相當(dāng)一部分老教師都習(xí)慣了普通教育 （精英教育）模式，強(qiáng)調(diào)知識(shí)教學(xué)的理論性、系統(tǒng)性、完整性，忽略操作技能訓(xùn)練和動(dòng)手能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的灌輸、接受、死記硬背，忽略討論、實(shí)操、實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)估的筆試、背誦、一卷定終身，忽略知識(shí)技能之外的綜合素質(zhì)評(píng)估。

根據(jù)中職教師隊(duì)伍現(xiàn)狀和職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要明確培訓(xùn)的主要目的：

1.引導(dǎo)和幫助教師樹立正確的職業(yè)教育觀念。中職學(xué)校絕大部分教師從小學(xué)到大學(xué)都是在精英教育模式下度過(guò)的學(xué)習(xí)生涯，他們的價(jià)值觀、思考模式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都根深蒂固、不容易改變。如教學(xué)就是上課、上課就是傳授知識(shí)、考試分?jǐn)?shù)是評(píng)價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的準(zhǔn)繩、職校學(xué)生是差生，這些觀念極大地影響了中職學(xué)校日常的管理、教學(xué)和德育工作的氛圍。

2.促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。隨著職業(yè)教育事業(yè)改革的不斷深化和規(guī)模的日益壯大，中職教師整體素質(zhì)必須適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展需要，培訓(xùn)中職“雙師型”教師的一個(gè)重要抓手就是向“專業(yè)化”方向發(fā)展?？v觀當(dāng)前中職教師培訓(xùn)活動(dòng)，基本上還是處于沿襲普通教育教師培訓(xùn)模式，在知識(shí)、能力、品德、教學(xué)法等方面以課堂講授為主、以證書頒發(fā)或書面證明提供為宗旨的培訓(xùn)階段。這樣的實(shí)施定位是把教師固化為一個(gè)靜態(tài)的培養(yǎng)目標(biāo)，以單向度的“傳授輸出-接受儲(chǔ)存”形式來(lái)完成的，忽略了教師在培訓(xùn)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性及其職業(yè)專業(yè)化的生成過(guò)程。

3.改進(jìn)教師的教學(xué)表現(xiàn)。在過(guò)去五年的培訓(xùn)中，我們對(duì)來(lái)自全國(guó)22個(gè)省份17個(gè)班約500多位參培中職教師進(jìn)行了座談和個(gè)別訪談，目的是了解當(dāng)前中職學(xué)校課堂教學(xué)的現(xiàn)狀和效果。絕大多數(shù)教師認(rèn)為中職學(xué)生難教、課堂教學(xué)難搞、專業(yè)知識(shí)難懂、技能訓(xùn)練敷衍、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)糊涂。一句話，教師在工作中常常感到無(wú)能為力。原因何在？這是參培教師都想了解、研究、解決的問(wèn)題，也是培訓(xùn)工作需要重點(diǎn)探討的內(nèi)容之一。

4.推進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)改革。職業(yè)教育與普通教育是兩類不同性質(zhì)、不同類型的教育，其培養(yǎng)目標(biāo)與人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)活動(dòng)規(guī)律與特點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程的基本要求、教學(xué)內(nèi)容和方法、教學(xué)形式和環(huán)節(jié)都與教師們長(zhǎng)期耳濡目染、熏陶固化的教育教學(xué)完全不同。要改變固有的思維模式、教學(xué)路徑和操作方法，必須經(jīng)過(guò)個(gè)人的理論學(xué)習(xí)積累、同事的經(jīng)驗(yàn)交流研討、同行的思維碰撞啟發(fā)，最終落實(shí)到自己日常的教學(xué)教改活動(dòng)中，這應(yīng)該是中職專業(yè)骨干教師可持續(xù)發(fā)展能力培訓(xùn)的落腳點(diǎn)。

二、中職教師培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)中職教師培訓(xùn)比較注重知識(shí)本位（knowledge-based）、專業(yè)技能本位（skill-based）和單向度輸出的教學(xué)本位（teaching-based）。一本書可以教十年，一種操作技能可以通吃所有專業(yè)，灌輸式教學(xué)天經(jīng)地義。很多領(lǐng)導(dǎo)和教師認(rèn)為，除了學(xué)歷提高培訓(xùn)和專業(yè)（職業(yè)）資格證書培訓(xùn)及考證十分必要外，教師的職業(yè)教育觀念、職業(yè)教學(xué)規(guī)律特點(diǎn)、職校學(xué)生心理特征和群體特征、中職學(xué)校課堂教學(xué)技能技巧、教學(xué)氛圍營(yíng)造和掌控等等，都是無(wú)所謂的。為了加強(qiáng)中職教師培訓(xùn)的有效性，樹立正確的培訓(xùn)指導(dǎo)思想是十分必要的。

（一）終身學(xué)習(xí)的理念

自從上個(gè)世紀(jì)60年代 “終身教育”（lifelong education）概念得到聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際成人教育促進(jìn)委員會(huì)討論、肯定、贊同并廣為流傳以來(lái)，教師繼續(xù)教育和培訓(xùn)就成為各國(guó)教師成長(zhǎng)的理論基石之一。中職教師走上工作崗位后，過(guò)去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷僅僅是一個(gè)起點(diǎn)，一個(gè)教育教學(xué)理論和專業(yè)教學(xué)實(shí)踐結(jié)合的開始，隨著影響教育教學(xué)的各種因素（政治的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)學(xué)、家庭的、學(xué)生個(gè)人的、教師的）發(fā)展和教育環(huán)境變化，教師專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)觀念必須適應(yīng)這種變化。那種本科或研究生畢業(yè)，拿到學(xué)士碩士博士學(xué)位就可以應(yīng)付一輩子的教書生涯的觀念，完全落伍于教學(xué)實(shí)踐的需求。中職教師（特別是領(lǐng)導(dǎo)）一定要樹立不斷進(jìn)修、不斷培訓(xùn)、不斷更新專業(yè)知識(shí)實(shí)操技能教學(xué)方法及職業(yè)態(tài)度的觀念，與學(xué)生同成長(zhǎng)、與專業(yè)同發(fā)展、與社會(huì)同進(jìn)步。

（二）專業(yè)化發(fā)展理論

自國(guó)際勞工組織 （ILO）和聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）于1966年10月通過(guò)《關(guān)于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以來(lái)，教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)，或者應(yīng)該看作是一個(gè)專業(yè)性職業(yè)，逐漸成為國(guó)際教育界的共識(shí)：“教育工作應(yīng)被視為一種專業(yè)。這種專業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格且持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)和專門技能，從而提供公共服務(wù)；教育工作還要求教師對(duì)其教導(dǎo)之學(xué)生的教育和福祉具有個(gè)人的和共同的責(zé)任感?！保ǖ谌碌诹鶙l）教師職業(yè)生涯應(yīng)該從“職業(yè)的”（Vocational）向“專業(yè)的”（Professional）轉(zhuǎn)化。教師的專業(yè)化發(fā)展從動(dòng)態(tài)角度說(shuō)，主要是指教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長(zhǎng)為一名專業(yè)人員的發(fā)展過(guò)程；從靜態(tài)角度講，是指教師職業(yè)真正成為一種專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會(huì)承認(rèn)這一發(fā)展結(jié)果。教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)主要包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與客觀環(huán)境。在教師專業(yè)化發(fā)展中，其內(nèi)外兩方面標(biāo)準(zhǔn)都必不可少，僅強(qiáng)調(diào)教師自身素質(zhì)的發(fā)展或僅創(chuàng)設(shè)良好的外界環(huán)境都不可能真正實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化。只有這兩方面相互配合、相互補(bǔ)充和相互促進(jìn)，才能為教師專業(yè)化創(chuàng)造良好條件，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）反思型教學(xué)實(shí)踐

反思型教學(xué)實(shí)踐（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn,D.）所提出，原意是通過(guò)個(gè)人的不斷反思，在專業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下，將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于某個(gè)藝術(shù)或技藝的特定訓(xùn)練的強(qiáng)化過(guò)程中，最終能夠?qū)⒅R(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中（Schǒn，1996）。奧斯特曼和克特爾坎普（Osterman&Kotterkamp（1993）將反思型教學(xué)界定為實(shí)踐工作者對(duì)于自身工作表現(xiàn)所能夠察覺(jué)水準(zhǔn)高低優(yōu)劣的直覺(jué)能力，其基本假設(shè)是：（1）人人都需要專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)；（2）所有的專業(yè)都需要改進(jìn)；（3）所有的專業(yè)都能學(xué)習(xí)；（4）所有專業(yè)能夠負(fù)起專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的責(zé)任；（5）教師需要并渴望掌握自己表現(xiàn)的資訊；（6）合作能夠強(qiáng)化專業(yè)發(fā)展。反思型教學(xué)實(shí)踐觀認(rèn)為，教育實(shí)踐和教育情景具有生成性特點(diǎn)，每堂課都沒(méi)有一個(gè)固定的模式和技能技巧可以套用，所以教師必須憑借自己對(duì)教育教學(xué)（包括課程內(nèi)容、教授方法、學(xué)生特點(diǎn)、組織形式）的理解和領(lǐng)悟，對(duì)靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇。因而，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中積累起來(lái)的、在“行動(dòng)中反思”得來(lái)的“默會(huì)知識(shí)”是教師發(fā)展的基礎(chǔ)。

（四）成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)

中職教師培訓(xùn)的對(duì)象是成年人，其認(rèn)知特點(diǎn)和動(dòng)機(jī)特征不同于成長(zhǎng)發(fā)展中的青少年。在認(rèn)知特點(diǎn)上，成人的個(gè)性化直接經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐知識(shí)豐富、感性認(rèn)識(shí)服從于理性認(rèn)識(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既有以科學(xué)形態(tài)存在的成分，又有以經(jīng)驗(yàn)形態(tài)存在的成分。培訓(xùn)中，他是以承擔(dān)的社會(huì)角色（中職教師）的發(fā)展性任務(wù)作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)、以解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題為學(xué)習(xí)契機(jī)、以即時(shí)性的探討和參與為學(xué)習(xí)組織。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大都與自己工作的發(fā)展、學(xué)習(xí)的提高、生活的改善、自身的完善以及服務(wù)社會(huì)等聯(lián)系在一起的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更為實(shí)際、明確，具有明顯的職業(yè)性。因而成人學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的實(shí)用性，更重視知識(shí)的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性，重視應(yīng)用性而非理論性，重視技能而非信息。一項(xiàng)在美國(guó)的調(diào)查表明，出于職業(yè)進(jìn)展這一類動(dòng)機(jī)的成人學(xué)習(xí)者占在職和非在職調(diào)查總?cè)藬?shù)的48.7%，另一項(xiàng)中國(guó)在職人員中的調(diào)查顯示，有80%以上的成人學(xué)習(xí)者出于職業(yè)發(fā)展這類動(dòng)機(jī)而參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。可以說(shuō)，中職教師參與培訓(xùn)的最大動(dòng)機(jī)是自己的專業(yè)化發(fā)展，最迫切的目標(biāo)是解決教育教學(xué)中的各種困惑和問(wèn)題。

三、中職教師培訓(xùn)的有效內(nèi)容

中職教師培訓(xùn)通常都專注于學(xué)科專業(yè)知識(shí)、專業(yè)操作技能、中職生心理特點(diǎn)、專業(yè)教學(xué)教法等，尤其是知識(shí)和技能，成為目前中職教師培訓(xùn)的重中之重。根據(jù)我國(guó)《教師法》第十條第四款規(guī)定，“中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷”。概言之，按照中職學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，本科畢業(yè)的中職教師在知識(shí)儲(chǔ)備上，應(yīng)付教學(xué)工作綽綽有余，不足之處在于有效教學(xué)技能和態(tài)度、與學(xué)生的有效溝通技巧，以及對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)等。根據(jù)我們的認(rèn)識(shí)，當(dāng)前中職教師培訓(xùn)應(yīng)該抓緊三個(gè)方面的內(nèi)容。

（一）專業(yè)素質(zhì)

教師的專業(yè)素質(zhì) （professional quality of teachers）包括職業(yè)教育教學(xué)理念、有效教學(xué)技能技巧、學(xué)生心理特點(diǎn)和中職生群體特點(diǎn)等。

職業(yè)教育教學(xué)理念?！耙苑?wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”是中職學(xué)校教育的辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標(biāo)，與普通高中比較，中職學(xué)校的主要職能，不是承擔(dān)為高一級(jí)學(xué)校培養(yǎng)合格新生的任務(wù)，而是服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)、服務(wù)產(chǎn)業(yè)企業(yè)，主要培養(yǎng)目標(biāo)是掌握初級(jí)技能的操作工、勞動(dòng)者。因此，中職生的主要任務(wù)是掌握技能、學(xué)會(huì)操作、了解生產(chǎn)流程和認(rèn)識(shí)企業(yè)文化。學(xué)科知識(shí)和專業(yè)知識(shí)不是他們?cè)趯W(xué)校學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。但是目前中職教師的培訓(xùn)內(nèi)容基本上與普通中學(xué)教師培訓(xùn)一樣，以學(xué)科的新知識(shí)、新理論、新趨勢(shì)學(xué)習(xí)為主，以講授、靜聽、默記形式為主，教學(xué)中仍然要求學(xué)生 “了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等為課堂教學(xué)目標(biāo)，而“會(huì)做”這一基本要求往往被忽視。一句話，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)仍然以“傳授”知識(shí)為主，掌握技能、會(huì)“做”什么還是視而不見。

（二）專業(yè)態(tài)度

教師專業(yè)態(tài)度重點(diǎn)是指教師的職業(yè)倫理道德，國(guó)外的教師研究常常用“專業(yè)倫理”這個(gè)詞（professional ethics）， 如美國(guó) “全美教育協(xié)會(huì)”（National Education Association）早在1929年就制訂了“教師專業(yè)倫理準(zhǔn)則”（The Code of Ethics for the Education Profession），英國(guó)“全國(guó)教師聯(lián)合會(huì)”（National Union of Teachers）制訂了“全英教師聯(lián)合會(huì)會(huì)員倫理準(zhǔn)則”（The Code of Ethics for NUT members），臺(tái)灣地區(qū)教師協(xié)會(huì)也制訂了“臺(tái)灣教師自律公約”（2000年）作為教師專業(yè)倫理的準(zhǔn)則[1]。

專業(yè)態(tài)度大體上應(yīng)該包括四個(gè)方面的內(nèi)容：

首先是對(duì)職業(yè)教育事業(yè)的態(tài)度。中國(guó)的職業(yè)教育事業(yè)是19世紀(jì)下半葉洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期引自西方國(guó)家，是產(chǎn)生于工業(yè)化大機(jī)器生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)力培訓(xùn)需求基礎(chǔ)上的，相對(duì)基礎(chǔ)教育、高等教育而言，歷史積淀不深、社會(huì)地位不高，故職校教師也似乎低人一頭。如何正確認(rèn)識(shí)職教事業(yè)、認(rèn)識(shí)勞動(dòng)力培養(yǎng)的價(jià)值與作用、認(rèn)識(shí)以實(shí)踐知識(shí)傳授和操作技能培訓(xùn)為主的職校地位，是中職教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

其次是對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的態(tài)度。職校學(xué)生絕大多數(shù)是中考失利者，在現(xiàn)行教育評(píng)估體系中往往被劃入“差生”行列，他們對(duì)教師的言行十分敏感，對(duì)他人的看法十分在意。中職教師大多是在精英教育體系中成長(zhǎng)起來(lái)的，對(duì)不喜歡數(shù)理化、不喜歡語(yǔ)數(shù)英的學(xué)生十分頭疼，他們往往用自己讀書期間的經(jīng)驗(yàn)來(lái)教育學(xué)生，用空洞的說(shuō)教和宏大的敘事來(lái)“矯正”學(xué)生，但事與愿違，學(xué)生反感，自己也疲憊，成效寥寥。樹立正確的教育價(jià)值觀和學(xué)生觀，做一個(gè)會(huì)夸獎(jiǎng)、鼓勵(lì)、激發(fā)學(xué)生的人，一個(gè)寬容、仁愛、坦誠(chéng)的人，你的工作會(huì)有意思的多。

再次是對(duì)同事和他人的態(tài)度。卓有成效的教學(xué)活動(dòng)必須是教師團(tuán)隊(duì)共同努力完成的，一個(gè)學(xué)歷再高、能力再?gòu)?qiáng)、知識(shí)再淵博的教師，都是在同事支持、配合下做出成績(jī)的，所以，在教師專業(yè)態(tài)度培訓(xùn)中，團(tuán)結(jié)友愛、尊重體諒、互幫互讓是必不可少的內(nèi)容。另外，專業(yè)骨干教師對(duì)專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的形成、打造至關(guān)重要，對(duì)年輕教師的指導(dǎo)、對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的理解與尊重，是專業(yè)帶頭人培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

最后是對(duì)自己的態(tài)度。中職教師工作環(huán)境、工作內(nèi)容和教育對(duì)象完全不同于普通中學(xué)，學(xué)科專業(yè)變化快、工作量（周學(xué)時(shí)）超載、評(píng)比考核活動(dòng)多、升職壓力（外語(yǔ)和論文要求）大、職業(yè)倦怠現(xiàn)象普遍。但是，誠(chéng)實(shí)、自律、涵詠、寬厚，應(yīng)該是做人的要求。不可否認(rèn)，在當(dāng)前社會(huì)價(jià)值觀扭曲、人的心態(tài)浮躁、理想憧憬未來(lái)幻滅的大環(huán)境下，編造學(xué)歷、注水文憑、抄襲論文、冒名替考等現(xiàn)象并不鮮見。中職教師培訓(xùn)應(yīng)該在專業(yè)態(tài)度上加強(qiáng)指導(dǎo)，與師德師風(fēng)教育結(jié)合起來(lái)，不能因?yàn)槔仙Ｕ劸筒徽?、做人常識(shí)就不識(shí)。

（三）專業(yè)知識(shí)與技能

在過(guò)去的中職教師培訓(xùn)中，注重的是系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)科知識(shí)、技能及策略的傳授，培訓(xùn)目的是通過(guò)專業(yè)或行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，批量訓(xùn)練具有教學(xué)能力的人，培訓(xùn)形式是讓教師被動(dòng)地接受各種與專業(yè)有關(guān)的現(xiàn)成知識(shí)。這樣的培訓(xùn)雖然在一定程度上促進(jìn)了教師學(xué)術(shù)性知識(shí)和技能的增量，卻未能將教師通過(guò)體驗(yàn)、理解、感悟所形成的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、提煉、升華。機(jī)械的培訓(xùn)模式和學(xué)術(shù)性的培訓(xùn)內(nèi)容難以融合到教師個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中去，中職教師培訓(xùn)仿佛又回到了大學(xué)課堂上的 “講解→記錄→背誦→考試（或論文）”的路徑上去了。

中職教師培訓(xùn)應(yīng)該遵循職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，專業(yè)知識(shí)和技能應(yīng)該界定為“實(shí)踐知識(shí)”和“直接經(jīng)驗(yàn)”，培訓(xùn)應(yīng)該回歸到“以學(xué)生為中心”的活動(dòng)架構(gòu)上來(lái)，重視教師的個(gè)人知識(shí)，即教師通過(guò)親身體驗(yàn)、感悟、嘗試、糾錯(cuò)所形成的“實(shí)踐性知識(shí)”（艾爾貝茲，1983）。實(shí)踐性知識(shí)包括了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，又超越了個(gè)人局限而走向?qū)ψ陨韺?shí)踐行為的反思。教師的學(xué)科知識(shí)同教師具有的其他領(lǐng)域的知識(shí)一樣，也是實(shí)踐知識(shí)，它是由一定的實(shí)踐情境塑造的，也為這一實(shí)踐情境服務(wù)[2]。這里的實(shí)踐性知識(shí)更像是波蘭尼（Polanyi） 討論過(guò)的 “顯性知識(shí)”（explicit knowledge）和“隱形（默會(huì)）知識(shí)”（tacit knowledge）的關(guān)系，前者通常被描述為能夠用書面文字、地圖、數(shù)學(xué)公式等來(lái)展示的“知識(shí)”，后者是未被作為“焦點(diǎn)意識(shí)”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動(dòng)中起“支援意識(shí)”作用的知識(shí)。波蘭尼認(rèn)為，后者事實(shí)上支配著人的整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，為人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了最終的解釋性框架乃至知識(shí)信念，構(gòu)成了人的認(rèn)識(shí)和行為的必要基礎(chǔ)[3]。

教師培訓(xùn)需要一種實(shí)踐智慧，在日常教育教學(xué)生活中可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)和行動(dòng)研究來(lái)不斷檢驗(yàn)個(gè)人的教育理念，包括他對(duì)職教的認(rèn)識(shí)、自我的認(rèn)識(shí)、學(xué)生的認(rèn)識(shí)、人際溝通知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)、方法論和技能技巧掌握以及批判反思的意識(shí)。中職教師培訓(xùn)的專業(yè)知識(shí)和技能指向?qū)嵺`性知識(shí)，并不表明理論性的書本知識(shí)和技能的培訓(xùn)不重要，相反，在培訓(xùn)中更多關(guān)注隱形知識(shí)、默會(huì)知識(shí)前提條件下，中職教師才會(huì)關(guān)注、理解顯性知識(shí)的意義，才能在培訓(xùn)時(shí)尋找“他者”的過(guò)程中，更多地意識(shí)到“我”的意義，認(rèn)識(shí)到自身的優(yōu)勢(shì)及價(jià)值。這樣，中職教師培訓(xùn)才不會(huì)成為教師被動(dòng)地聽、被動(dòng)地記、被動(dòng)地消費(fèi)專家生產(chǎn)的知識(shí)而自己處于“失語(yǔ)”的境地，他們同樣可以生產(chǎn)知識(shí)，而且可以每時(shí)每刻在生產(chǎn)著他們自己的實(shí)踐性知識(shí)。

盡管中職教師培訓(xùn)在理論和實(shí)踐上對(duì)于教師素質(zhì)、職教改革、勞動(dòng)力培養(yǎng)的意義是多么重大，但在具體培訓(xùn)中卻存在許多無(wú)效的現(xiàn)象，培訓(xùn)的重大意義與培訓(xùn)的現(xiàn)狀之間形成了巨大的反差。在第一輪中職學(xué)校專業(yè)骨干教師的國(guó)培、省培結(jié)束后，許多學(xué)者和參培者都覺(jué)察到當(dāng)前中職教師培訓(xùn)的低效問(wèn)題，認(rèn)為培訓(xùn)還是停留在簡(jiǎn)單復(fù)制普通教育師資培訓(xùn)的套路上，穿職教“鞋”走普教“路”，培訓(xùn)的實(shí)效性不強(qiáng)，參培的實(shí)際收獲與預(yù)期期望差距較大。所以，提高培訓(xùn)的有效性是“十二五”期間中職教師培訓(xùn)工作亟待解決的課題。

注釋：

①根據(jù)教育部2005年至2010年歷年的 “全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)”整理統(tǒng)計(jì)。

[1]吳清山.師資培訓(xùn)研究[M].臺(tái)北：高等教育文化事業(yè)有限公司，2010：246.

[2]Free ma Elbaz.Teacher Thinking：A study of practical know ledge.London:Croom Holm New York:Nicholspub.co.，1983:55.

[3]王川.論職業(yè)教育學(xué)的“實(shí)踐性”特點(diǎn)[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2010（09）.

王川，男，四川成都人，廣東技術(shù)師范學(xué)院師資培訓(xùn)中心教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論、職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)。

課題項(xiàng)目：廣東技術(shù)師范學(xué)院校級(jí)科研課題“中職學(xué)?！p師型’教師培訓(xùn)的有效性研究”，主持人：王川。

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1001－7518（2011）36－0040－05

責(zé)任編輯 徐惠軍