語文教學中的“隱”與“顯”

劉 祥

語文學科與其他學科的最大差異，在于語文教學在“怎么教”之外，還存在著一個更為重要的“教什么”的問題?！霸趺唇獭标P注的重點，是教師的教法運用和學生的理解接受是否高度吻合，是教師的教學是否能夠激發(fā)起學生對語文學科乃至于語言文化的熱愛之情；“教什么”關注的重點，則是如何圍繞語文學科的課程目標精心安排學段目標、單元目標、課時目標，從而使語文教學能夠始終圍繞著學科體系化建設的大框架健康運行。對于“怎么教”，早已有太多的專家學者從各個層面各個角度展開探究；對于“教什么”，當下則只有少數學者在努力地從課程論的角度進行著探索。

受“教什么”和“怎么教”雙重因素的制約，一線語文教學實踐中，便有許多盤根錯節(jié)的關系需要理順。這些關系，包括了如何處理作為教材的課文和單篇文本的關系、如何處理文本最大價值和課程價值的關系、如何處理課堂教學中教師的分析解剖和學生的自主學習的關系、如何處理教材學習和拓展遷移訓練的關系等。只有理順了這些關系，弄清了教師和學生在這些關系中應有的位置和應采取的學習措施，才能促使語文學科教學跳出“少慢差費”的怪圈，走向高效課堂建設的科學境地。

理順這些關系，需要學會舍棄、學會隱藏，需要對教材、教師、學生、作者、編者五方面進行教學功能定位。在這個定位中，教材、作者、編者屬于甲方，學生屬于乙方，教師則是溝通甲乙雙方的橋梁和紐帶。教師將作為教材的課文知識，通過一定的教學技法傳授給學生，幫助學生建立起應有的語文知識體系。很顯然，這五個方面中最該突出的，是學生。

下面，筆者將圍繞著“教什么”和“怎么教”，從五種不同的“隱”“顯”關系入手，探究語文學科教學中的一些具體問題。

一、作者意義的隱與編者意義的顯

教材中的任何一個文本，都是作者意義、作品意義、編者意義與讀者意義的綜合體。在日常語文教學中，許多教師將教學重點鎖定在作者意義或作品意義的分析挖掘上，漠視了編者意義對課程教學目標的具體要求，將原本成體系的語文教學活動肢解為單文本的教學行為。這顯然不利于語文高效課堂的建設。

只以作者意義或作品意義的分析挖掘為主要內容的語文教學，其最大弊端，在于課堂教學目標的隨意性，極易導致語文教學的“去語文化”。因為，無論是文學類文本，還是一般性的實用類文本，作者的創(chuàng)作意圖，都不在于傳授語文知識培養(yǎng)語文能力，而在于傳達自己的思想，抒發(fā)自己的情感，展示自己的見解。比如，《景泰藍的制作》的作者意義就是介紹并弘揚祖國傳統工藝；《逍遙游》的作者意義就是宣揚一種超越時空的絕對自由觀；《祝?！返淖髡咭饬x就是借祥林嫂這一典型形象，再現辛亥革命前后的中國現實，等等。

當這些作品被教材編寫者納入課文之后，這些文本在作者意義與作品意義之外，也就多了一層至關重要的編者意義。文本的編者意義，其重點在絕大多數情況下，不是指向作品的具體內容，而是指向作品的寫作技法、寫作目的，指向圍繞作品所能夠組織起的各種語文技能活動。即使是寫作技法這樣的教學內容，也還要依照不同學段的不同教學要求，能夠將同一類寫法的文本，依照接受的難易度，分解到不同學期之中。如此，一個文本在納入教材體系后，其編者意義多數情況下便和作者意義作品意義有了很大的不同。語文教學，就是要將這成體系的編者意義盡其所能地從文本中篩選出來，使其成為課堂教學的重點內容。

也就是說，當《景泰藍的制作》等文本被編者納入教材后，它們的主要價值，便不再是作者試圖表達的那些內容，而僅僅成為了一種語文知識或語文技能的客觀載體。對課堂教學而言，通過師生互動的方式，引導學生在主動學習中了解工藝流程介紹類文章的謀篇布局的知識，了解說明類文字準確精煉的語言表達技巧，比了解景泰藍制作的工序、了解祖國傳統工藝品的藝術價值要有用得多。高效語文課堂，就是要讓這些能夠體現出語文知識與技能體系化發(fā)展規(guī)律的編者意義最大限度彰顯出來，同時，盡量隱藏作品的作者意義與作品意義。

二、教師的隱與學生的顯

在教師的角色定位由“主導”而置換為“平等中的首席”的課改背景下，教師在具體教學活動中，就必須要善于將自身的理解與解讀適當隱藏起來，只把自己定位為首席學習者，在與學生的共同學習中，既幫助學生主動發(fā)現、思考、研究文本中的諸多問題，又在師生、師本、生本、生生對話中，與學生一起不斷發(fā)現文本價值，不斷拓寬思維空間。

此種隱藏，對大多數教師而言，是一種挑戰(zhàn)。我們知道，越是優(yōu)秀的教師，其對文本的理解越是有深度，課堂表現欲望也越是強烈。老師們總是太想把自己理解領悟的文本意義，一覽無余地灌輸給學生，好讓學生輕而易舉地達到教師渴望的高度，卻時常忽視了一個最基本的認知——未經積極思考的知識，常常只是死知識；只有主動思考積極探究而獲得的知識，才能順利轉化為能力。

怎樣才能實現教師的隱與學生的顯呢？最理想的教學路徑，是組織起有效的課前預習。預習必須解決三方面的問題：一是結合單元學習重點，分析把握課文的主要訓練點，大致確立該文本的學習要點；二是圍繞學習要點，對通過自學已經讀懂的問題進行歸納賞析；三是對尚未讀懂的問題進行多角度深層次的思考。這三方面的問題，都是建立在學生主動學習的基礎上，教師在教學具體課文時，只需要事先認真研究學生的預習作業(yè)，再在授課時組織起圍繞著疑難點的討論與對話，輔之以自身的適時引導，便可以很好地完成教學任務。

需要注意的是，教師的隱，決不是教學不作為。教師需要隱藏的，僅僅是自我個性特長的過分表現，是將那些原本可以通過學生自身的思考、學生間的合作探究解決的問題，交給學生去完成。這樣的隱，是把舞臺還給學生，讓學生成為主角，而不是看客。至于課堂研究點的選擇，疑難問題的取舍等，都還需要教師依照課程標準裁定。要知道，學生在自學中發(fā)現的許多非共性難題，并不一定符合課程標準的要求。在這個環(huán)節(jié)上，教師就必須充分發(fā)揮首席的引導功能。

三、拓展文本的隱與教材文本的顯

在以對話為基本活動形式的語文教學新模式中，為了更好地解讀某些復雜文本，教師喜歡援引一些相近主題或相近表現手法的作品進入課堂，使其與課文形成互文性闡釋關系。這樣的材料拓展，倘若運用精當，確實可以幫助學生在更深更廣的層面上挖掘文本的內涵意義，有利于培養(yǎng)理性思維的能力。比如，竇桂梅在教學《晏子使楚》時，就兩次進行文本拓展，先后引入了一位當代外交官對晏子的評價和漢代韓信受胯下之辱的故事，借此幫助學生全方位認知晏子這一形象。

然而，有些教師在使用拓展文本時，卻存在著喧賓奪主的弊病，即教學中過分淡化教材文本，只把教材文本當作教學內容的引子，課堂活動的絕大多數時間，都投入到了拓展文本的賞析中。此種做法，偶爾為之尚且可以接受，一旦形成習慣，則勢必影響到教學內容的體系化建設，影響語文教學的高效進行。

形成主客顛倒現象的原因或許很復雜，除卻教師個體的情感與思想等價值觀因素，主要問題還是在于教師對教材文本課程價值認知的欠缺。許多樂意于追求課堂深度的教師，總是從擁有豐厚人生體驗的教師視角出發(fā)，認為教材文本過于膚淺，無法挖掘出更為深邃的人生意義，無法給學生以更大范圍的人生啟迪，卻忽略了從學生視角審視文本。

但學習的主體畢竟是學生，教師的多元解讀與深度拓展，無法替代學生的直接感知與理性思辨。故而，教師在教材文本的利用方面，必須從教材本身的課程目標出發(fā)，充分挖掘教材文本的教學元素，以教材內容為基礎，輔之以適量的拓展延伸，從而實現淺文深教的教學目的。

四、問題答案的隱與思維訓練的顯

高效的語文課堂，離不開高效的課堂對話。語文教學課堂對話的目的，不在于提供各類問題的標準答案，而在于培養(yǎng)分析問題解決問題的能力。從本質上說，語文教學的過程，就是思維訓練的過程。語文學習的目的，就是借助具體文本的學習，養(yǎng)成理性思維的能力，以此來了解自然、認知社會、感悟人生。

基于這樣的教學終極目標，課堂對話自然就應該將思維訓練放在最重要的位置上?，F實教學中，我們經歷過太多的偽對話。表面看來，師生之間、生生之間有問有答，課堂氣氛空前活躍。實際上，那些用作對話的問題，卻大多不具備思維的挑戰(zhàn)性，不能適應學科教學最近發(fā)展區(qū)的需要，要么只是對舊知識的簡單回顧，要么是未經認真思考的信口開河。如此，活動再熱鬧，也沒有太大價值。

要判斷語文教學是否注重了思維訓練，方法其實很簡單。但凡一個問題提出后，兩秒鐘之內便小手林立的，便算不得好問題。只有那種經歷了抓耳撓腮、經歷了眉頭緊鎖之后，忽然間眉開眼笑手舞足蹈的問題，才是認真思考后的結果。當然，很多時候，為了有效創(chuàng)設此種思維情境，我們不得不先借助某些容易發(fā)現答案的問題逐步導入。只是，這些導入僅僅是手段，不是目的，目的只在于最終指向那些有挑戰(zhàn)性的思考內容。

所以，真正高效的語文教學，并不是那種富有“溫度”的課堂，而是有“寬度”、有“深度”的課堂。寬度與深度，并不以答案的是否深邃為衡量標準，而是以是否能夠提供思維的碰撞與交鋒為區(qū)分點。好的語文教學，始終要將一個“悟”字放在重要位置。在這“悟”的過程中，教師的功能，就是逐步隱藏起那些容易形成一元思維的簡單答案的問題，逐步引導出適宜于多元思考的問題，如此，才能實現由“悟”而“妙悟”直至“頓悟”的思維訓練過程。

五、當下需要的隱與終身發(fā)展的顯

語文教學的最終目標，是服務于學生終身發(fā)展的需要，是培養(yǎng)“大寫的人”。這就要求語文課堂教學必須正確處理好當下需要和終身發(fā)展需要的關系，不能只以當下需要的滿足，替代了終身需要的滿足。

具體而言，在當下教育環(huán)境中，很多語文課，是始終緊扣中高考展開的。一些語文老師，從起始年級起，就用中高考的考點解析法指導學生閱讀與寫作。任何一篇文質兼美的文章，在他的課堂上，都被肢解成四五道簡答題，再伴隨此類題的思路簡析與答題技巧歸納。這樣的課堂，功利心過重，雖然能幫助學生獲得考分，卻損傷了學生對于文學的應有情感，丟失了文學對于學生心靈的良性滋養(yǎng)功能，扼殺了學生的審美情趣。

吊詭的是，這樣的老師，卻常常被看做名師，被評為中高考功臣。這些榮譽，又反過來會促進他們更加扎實地研究考點考綱，刺激他們以更大的熱情總結此類“成功”經驗。而這些“經驗”，很多時候又會被某些組織機構樹為典型，并要求其他語文老師認真學習、消化吸收。

回歸到理性的語文教學中，我們當然不能將上述的所謂經驗當作克敵制勝的“武林秘笈”，充其量也只宜視其為“葵花寶典”。語文教學需要倡導的，是借助扎實的思維訓練培養(yǎng)出的良好基本功，是在擁有基本功的前提條件下，依照成長的固有規(guī)律進行科學合理的閱讀寫作訓練。只有凸顯了這些，學生的語文素養(yǎng)才會在日積月累中發(fā)芽、長大、開花、結果，才會讓語文學習最終成為生命的最佳營養(yǎng)。

綜上可見，語文課改要想在下一個十年乃至更長久的時間內發(fā)揮更大的功用，就必須正確處理好這些隱顯關系。只有每一個語文人都明白了這些，并在教學實踐中努力踐行這些，語文教學才能真正迎來自己的春天。