困惑中思索：語文教學(xué)的可能走向

楊 旸

我國《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗稿）對語文教育的特點(diǎn)重新進(jìn)行了闡述?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力?！闭Z文又是母語教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會無處不在，無時不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中去體會、掌握運(yùn)用語文的規(guī)律，而不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。應(yīng)該說，對語文教育特點(diǎn)的重新闡述和認(rèn)識是在對以往過多進(jìn)行知識灌輸、機(jī)械訓(xùn)練和拆分式語文教學(xué)模式的反思和批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，為我國新時期語文教學(xué)指明了方向。但是，課程標(biāo)準(zhǔn)所表現(xiàn)出的淡化語文知識的傾向卻引發(fā)了諸多爭議，成為當(dāng)今語文教育界廣泛關(guān)注的問題。

（一）

語文教學(xué)的發(fā)展日益豐富，得益于我國傳統(tǒng)文化的博大精深和悠久的歷史沉淀，但文化中所固有的陋習(xí)也同樣體現(xiàn)在語文教學(xué)之中。經(jīng)史子集的繁冗和古代典籍的嚴(yán)格排序構(gòu)成了語文知識的繁瑣和過度細(xì)化，使得我國的語文教學(xué)從一開始就顯現(xiàn)出“復(fù)雜”①的特性。中國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)記誦之學(xué)，反映在教學(xué)中，就是強(qiáng)調(diào)教師對每個知識點(diǎn)的詳細(xì)解剖，便于學(xué)生更全面地掌握知識點(diǎn)，更好地記憶和理解文本。這種語文教學(xué)方式視課文為儲藏語文知識的倉庫，知識代替了學(xué)生的感性世界，忽視了學(xué)生作為一個完整生命體的存在。在現(xiàn)實(shí)條件下，語文知識到底是要因循傳統(tǒng)復(fù)雜的特性還是要化繁為簡，回歸語文本色，可以說在一定程度上決定了語文教學(xué)的走向。面對這一選擇，有必要對語文知識的認(rèn)識做一簡單梳理，以利于全面、客觀地分析語文教學(xué)出現(xiàn)的問題。

在20世紀(jì)中期之前，語文知識主要側(cè)重于不成系統(tǒng)的簡約文法和修辭知識。1929年的《初級中學(xué)國文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》把文法擴(kuò)展為詞性、詞位、句式；1932年《初級中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》把文法分為2個部分，一個是語法文法（句式、詞位、詞性）；一個是文章體制（取材、結(jié)構(gòu)、描寫法）。20世紀(jì)中期后，語文知識逐漸走向系統(tǒng)化。1963年建構(gòu)了比較系統(tǒng)的讀寫知識和邏輯知識，形成了“字詞句篇語修邏文”的語文知識八個方面；1978年一直到2000年教學(xué)大綱基本上是按照語法、邏輯、修辭、寫作知識、文學(xué)常識的框架建構(gòu)語文知識；2000年的《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱》（試用修訂版）把語文知識改稱為“語文常識”，包括詞的分類、短語的類型、復(fù)句的主要類型、常見的修辭格等。②語文知識由零散走向系統(tǒng)、由簡單變?yōu)閺?fù)雜，這一趨勢引發(fā)了語文教學(xué)方式的變革。語文知識代替了傳統(tǒng)的積累模仿，技能訓(xùn)練代替了經(jīng)驗感受，講解分析代替了涵詠體悟，③語文教學(xué)逐步走向系統(tǒng)化和正規(guī)化。然而，我們也要看到語文知識在自身的演變過程中所表現(xiàn)出的繁瑣和細(xì)化，也在一定程度上使得語文教學(xué)的程序和結(jié)構(gòu)趨于固定和“復(fù)雜”，語文教學(xué)越來越不適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，越來越忽視學(xué)生的情感體驗，越來越拋棄學(xué)生的審美情趣。語文知識體現(xiàn)出來的復(fù)雜的特性并不能符合語文教學(xué)的發(fā)展需求。面對如此境況，我們必須思考這樣一個根本性的問題，即語文知識到底應(yīng)呈現(xiàn)怎樣的本性才能有利于新時期我國語文教學(xué)的發(fā)展？

（二）

從以上分析我們得知，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)是，語文知識是一個復(fù)雜、冗長的體系。就中小學(xué)而言，語文知識在相當(dāng)程度上就是語文基礎(chǔ)知識，而語文基礎(chǔ)知識基本上就是所謂的“字詞句篇語修邏文”。不管是從沿襲中國傳統(tǒng)文化的命脈來講，還是從培養(yǎng)國民的綜合素質(zhì)來看，這些基礎(chǔ)知識都是必須要學(xué)的，而且是要下大功夫?qū)W的，這是毋庸置疑的。我們的語文教學(xué)也一直遵循著語文基礎(chǔ)知識的邏輯順序，不敢有任何的改變。只有嚴(yán)格按照語文知識的邏輯順序來安排教學(xué)，學(xué)生才有可能掌握扎實(shí)的基礎(chǔ)知識。很多人認(rèn)為，我國的基礎(chǔ)教育最成功的地方就是“雙基”，基礎(chǔ)知識扎實(shí)是我國基礎(chǔ)教育的驕傲。如果我們在改革中丟棄我們一個世紀(jì)以來不斷摸索建構(gòu)起來的基礎(chǔ)知識內(nèi)核，那我們還有什么優(yōu)勢？但問題是，什么是“基礎(chǔ)”，采用什么策略去夯實(shí)“基礎(chǔ)”？我們重視知識的傳授，對能力的培養(yǎng)重視了沒有？對學(xué)生知識、能力的獲得，對習(xí)慣的養(yǎng)成、方法的掌握重視了沒有？等等。于是，我們在語文教學(xué)中，可以經(jīng)常看到對一個句子進(jìn)行仔細(xì)分析的課堂教學(xué)，或者教師們糾纏于對詞性或者句法的詳細(xì)解析上，而聽說讀寫的實(shí)踐則沒有得到足夠的重視。正如有論者所說的，我們過于注重對符號的研究，而輕視了對符號的實(shí)踐。這就是說，語文教學(xué)把語言文字肢解為對字詞句篇等分門別類的細(xì)致研究。然而，被肢解了的語言文字只是對符號實(shí)踐的反思、敘述、描寫和旁白，而不是實(shí)踐本身，它最初的產(chǎn)生同符號實(shí)踐有著某種關(guān)系，但它后來遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了符號實(shí)踐的需要，并取代聽說讀寫的實(shí)踐本體而成為課程本體，充斥在課程之中，語文就成了語文學(xué)了。④在這樣一種語文教學(xué)中，教師可以對知識進(jìn)行任意分割，把整體知識系統(tǒng)分解和細(xì)化成一個個知識點(diǎn)，然后通過一種極為單調(diào)和機(jī)械的方法——灌輸給學(xué)生?！八哉Z文教學(xué)只能不惜以犧牲文本言語的感性生命為代價去遷就知識。不僅讓學(xué)生屈從于語文知識，而且讓古今中外的言語藝術(shù)大師也屈從于一個個知識點(diǎn)。在語文的天地里，語文知識涵蓋了一切人，活生生的文本被零敲碎打成一個個與學(xué)生心靈絕緣的知識點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)，激動人心的語文實(shí)踐活動被機(jī)械、單調(diào)的技術(shù)操作所代替。本應(yīng)生動活潑的語文課變得枯燥無味。”⑤其實(shí)，這根本不是在教語文，而是在教單純的語文知識。這種把“語文”變成“語文知識學(xué)”的企圖，從表面上看不過是在語文范疇里的一次轉(zhuǎn)換而已。但從深層看，其實(shí)是對主體，即是對人的消解的一種行為，是語文教學(xué)科學(xué)化的極端表現(xiàn)。德國哲學(xué)家哈貝馬斯認(rèn)為，當(dāng)實(shí)證主義從自然科學(xué)侵入到精神科學(xué)之后，精神科學(xué)所固有的對事物或人的反思消失了。而當(dāng)人的反思消失之后，人實(shí)質(zhì)上也就消失了。因此，哈貝馬斯說，當(dāng)知識學(xué)代替認(rèn)識論，表現(xiàn)為認(rèn)識著的主體（人）不再是坐標(biāo)系。⑥我們必須認(rèn)識到，語文知識并不是一個人為設(shè)定的框架系統(tǒng)，它有它自身的重要的發(fā)展基礎(chǔ)，那就是與人的整個生命的血脈相連。然而，語文知識由于附著了太多的人為規(guī)定，而變得封閉和僵硬，致使語文教學(xué)失去了它的原汁原味。因而，當(dāng)我們把一堂語文課變成了一堂語文知識課時，就意味著我們有意無意地在阻礙學(xué)生生命的自然發(fā)展，切斷學(xué)生與語文知識間的生命聯(lián)系，剝奪學(xué)生的主體性，甚至根本忽視學(xué)生的存在。

盡管我們的語文教學(xué)有漫長的歷史，但是我們并沒有真正認(rèn)識到語文知識的本性，甚至在某種程度上扭曲了其本性。極端地說，當(dāng)前語文基礎(chǔ)知識“長滿了雜草”，我們并不知道哪些語文知識學(xué)生應(yīng)該學(xué)，哪些語文知識學(xué)生可以借助于周圍的資源自己學(xué)。而當(dāng)這些基礎(chǔ)知識不斷累積和繁衍時，就會造成課程的“生態(tài)災(zāi)難”，學(xué)生則成為這場災(zāi)難的最大犧牲品。其實(shí)，對知識的分類和精簡涉及到語文教學(xué)中到底教不教“字詞句篇語修邏文”的問題，也就是新課標(biāo)所提及的“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的問題。對這一問題，實(shí)際上早有討論。1973年，葉圣陶先生在給一位教師的信中，談到如何向初中生講解詩歌時寫道：“我一向不贊同教什么知識，拿詩歌教學(xué)生就是了，引導(dǎo)他們體會，他們不了解的，簡要地給他們說一說，多讀幾遍，熟讀更好。切不要離開具體的詩歌，空談什么是詩歌，怎樣寫詩歌，詩歌有多大意義，多大作用等等?！雹咴?0年代初，葉圣陶先生在談到語文教學(xué)到底應(yīng)側(cè)重于章段結(jié)構(gòu)的分析，還是側(cè)重于詞義的講解時，認(rèn)為最要緊的是讓學(xué)生理解課文的主要意思，講詞義和章段結(jié)構(gòu)都是為這個目的服務(wù)的。而且，應(yīng)該給學(xué)生說話的機(jī)會，口里說得出并說得清楚明白，筆下寫出來也必然不會差。⑧顯然，葉圣陶先生不贊成以犧牲文本的意義來講解字詞語篇章。在葉圣陶看來，對課文的整體意義的理解顯然要重于對語法結(jié)構(gòu)的孤立分析。

筆者認(rèn)為，不是不要教語文知識，而是要分清哪些知識教師必須教，哪些知識教師可以少教甚至不教。就語言學(xué)習(xí)來說，語法知識可以少教，小學(xué)根本不必教。因為我們?nèi)祟愄焐陀袑W(xué)習(xí)語言的本能，“就好像蜘蛛知道如何結(jié)網(wǎng)一樣。蜘蛛結(jié)網(wǎng)并不是哪個天才蜘蛛發(fā)明的，也跟它所受的教育無關(guān)，或跟它的建筑師的傾向或建筑的行業(yè)沒有任何關(guān)聯(lián)。蜘蛛會結(jié)網(wǎng)是因為蜘蛛有個腦袋，它的腦給予它結(jié)網(wǎng)的沖動與完成的能力?！雹嵴Z言的復(fù)雜性是我們天賦能力的一部分，不是父母教導(dǎo)我們的，更不是學(xué)校教育出來的。據(jù)專家研究，一個學(xué)前兒童的內(nèi)隱的文法知識，比最厚的電腦操作手冊或最好的電腦語言系統(tǒng)還要高水準(zhǔn)。⑩學(xué)生完全可以通過大量的閱讀掌握語法，因為語法不是拿來研究的，而是拿來實(shí)踐的。至少在基礎(chǔ)教育階段，“我們要培養(yǎng)的是使用語言的人而不是語言學(xué)家，是能用這種語言講話的人，而不是‘研究這種語言的人’”。11○我們不是要向?qū)W生灌輸一些語法知識，而是要培養(yǎng)他們對語文本身所蘊(yùn)含的價值觀、情感、意志、態(tài)度等的整體感悟。而感悟在教育教學(xué)中具有核心地位，人要把知識內(nèi)化為自己的思想和智慧，必須通過感悟不可?！案形颡q如人體吸收的食物的最終轉(zhuǎn)化成奔流在自己血液之中的物質(zhì)一樣——后者才是主體自身的東西。不通過感悟，外界的東西對主體來說，始終是沒有意義的，而逐步深入的感悟，則可以使被感悟物——一本書、一篇文章、一個觀點(diǎn)、一個事物，消化成為主體的思想、精神的一部分?！?2○對學(xué)生感悟的關(guān)注在以往的語文教學(xué)中是極度缺失的。由于教師過于注重對語文知識的細(xì)節(jié)的糾纏，語文知識所具有的整體性遭到割裂，從而有意無意妨礙了教師對語文知識整體意義的把握。而一些不必要的知識的堆積和充塞也逐漸消解了學(xué)生的感悟力。在這種情況下，學(xué)生只會按照嚴(yán)格的語法邏輯來遣詞造句或?qū)懳恼?，而這類詞句和文章往往平淡無味，缺乏飄逸靈動的思維和天馬行空式的想象力。

（三）

在某種意義上，真正簡單的東西實(shí)質(zhì)上是復(fù)雜的，而真正復(fù)雜的東西又可能是簡單的。我們既可以從這個方面來論證該事物的復(fù)雜性，也可以從那個方面來論證其簡單性，這就是簡單與復(fù)雜的二律背反。就知識與教學(xué)的關(guān)系來看，并不是簡單的知識就構(gòu)成簡單的教學(xué)，也不是復(fù)雜的知識就構(gòu)成復(fù)雜的教學(xué)，兩者不是一種簡單的線性關(guān)系。在我們傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，那些看似復(fù)雜的語文知識實(shí)質(zhì)上是通過極為簡單的程序和方法——而這些程序和方法似乎永遠(yuǎn)都不會變——把一個沒有任何生命動態(tài)的自身向另一個有著豐富精神內(nèi)涵的對象傳授。因此，傳統(tǒng)語文教學(xué)因其程序的固定和方法的單一而變得簡單。語文新課標(biāo)所提倡的“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，加深了人們對語文教學(xué)的困惑，但也使很多人以為這為現(xiàn)代語文教學(xué)的“減負(fù)”埋下了伏筆，堅信現(xiàn)代語文教學(xué)發(fā)展的趨勢是從復(fù)雜走向簡單。對這一問題，我們也要辨證地看。筆者認(rèn)為，那些看似簡約的語文知識由于顧及了對象的生命能動性和自身與對象之間的生命聯(lián)系，而使得現(xiàn)代語文教學(xué)變得復(fù)雜，因為沒有一套固定程序或者方法供教師參考，所以對教師的要求比以往更高。如果說新課改之前教師在教學(xué)中是“有為”的話，那么新課改之后教師在教學(xué)中就是“無為”。就怎樣對待語文知識來說，需要教師有比以往更多的教學(xué)勇氣和教學(xué)藝術(shù)，需要教師對文本的整體把握和對課堂的運(yùn)籌帷幄。更關(guān)鍵的是，要求教師由以往關(guān)注知識到現(xiàn)在關(guān)注人，由以往對“字詞句篇語修邏文”的過度分析到對學(xué)生的整體性和生命性的關(guān)照?？磥?，對語文知識的必要精簡，需要的不僅僅是勇氣，更需要一種智慧。語文教學(xué)并不會因為知識的淡化而變得容易，反而因為缺少了固定的模式而趨于復(fù)雜。筆者以為，從對語文知識的枝節(jié)研究的重視到對語文知識的整體感悟和實(shí)踐的重視，不只是體現(xiàn)了知識在自身發(fā)展過程中的變化，更體現(xiàn)了從傳統(tǒng)語文教學(xué)對知識的注重到現(xiàn)代語文教學(xué)對人性的關(guān)懷的轉(zhuǎn)變；不僅僅是對知識本質(zhì)的認(rèn)識的深化，更是一種從知識教育到人的教育的過渡，期間浸潤著強(qiáng)烈的人文關(guān)懷。日本學(xué)者田浦武厷說：“人的教育就是克服過去的知識主義教育的缺陷，把教育理論立于同實(shí)踐的反省和展望上，它意味著以優(yōu)秀的民主的價值觀、豐富的情感、堅強(qiáng)的意志、可靠的知識、健全的體魄、道德的實(shí)踐力、創(chuàng)造的態(tài)度等各要素實(shí)行綜合培養(yǎng)為目標(biāo)的教育。只有這樣，具有人的風(fēng)度和人性豐富的教育才會產(chǎn)生。”13○如果實(shí)現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)向，那么我們的語文教學(xué)也就真正達(dá)到了它所要達(dá)到的目的。

注釋：

①之所以給“復(fù)雜”打上引號，是因為筆者認(rèn)為傳統(tǒng)語文教學(xué)并不能完全以復(fù)雜來概括，在一定程度上它又表現(xiàn)出簡單的特點(diǎn)。后文還有論述。

②課程教材研究所：《20世紀(jì)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編：語文卷》，人民教育出版社，2001年版。

③⑤方相成：《反思“淡化語文知識教學(xué)”》，《麗水學(xué)院學(xué)報》，2005年第6期。

④郭思樂：《課程本體：從符號研究回歸符號實(shí)踐》，《教育研究》，2003年第7期。

⑥哈貝馬斯著，郭官義等譯：《認(rèn)識與興趣》，學(xué)林出版社，1999年1月版，第67頁。

⑦轉(zhuǎn)引自汪海龍等：《葉圣陶的語文知識觀新探》，《中學(xué)語文》，2002年第7-8期。

⑧葉圣陶：《關(guān)于語文教學(xué)的兩封信》，《江蘇教育》，1983年第7期。

⑨⑩史迪芬·平克：《語言本能》，汕頭大學(xué)出版社，2004年版。

11○皮特·科德：《應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論》，上海外語教學(xué)出版社，1983年版。

12○郭思樂：《感悟?qū)W習(xí)的若干思考》，《課程·教材·教法》，2002年第1期。

13○田浦武厷著，梁忠義譯：《基礎(chǔ)學(xué)力在人的形成中的意義》，《外國教育研究》，1979年第4期。