高職院校教師職業(yè)倦怠研究

趙玉霞，章 涵

（信陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)系，河南 信陽(yáng) 464000）

高職院校教師職業(yè)倦怠研究

趙玉霞，章 涵

（信陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)系，河南 信陽(yáng) 464000）

調(diào)查320名信陽(yáng)市某高職院校教師，探討教師職業(yè)倦怠在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征上的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)高職院校教師普遍存在職業(yè)倦怠，年齡為36～40歲高職教師的職業(yè)倦怠情況較其他年齡段嚴(yán)重，教齡在21年以上的教師較其他教齡段教師的職業(yè)倦怠情況嚴(yán)重；高職院校教師中教授基礎(chǔ)課者比教授專(zhuān)業(yè)課者更易于產(chǎn)生職業(yè)倦怠；職稱(chēng)、學(xué)歷、擔(dān)任行政職務(wù)與否等因素是影響高職院校教師職業(yè)倦怠的重要因素。本次研究中尚未發(fā)現(xiàn)性別對(duì)職業(yè)倦怠有顯著影響。

職業(yè)倦??；高職院校；教師

在大力發(fā)展高等教育的今天，高職院校作為高等教育的組成部分，受到了社會(huì)的廣泛重視。從規(guī)模上看，我國(guó)高職教育在高等教育中已占“半壁江山”，截至2006年底，全國(guó)高職高專(zhuān)院校有1091所，占全國(guó)高?？倲?shù)的60.9%；在校生數(shù)為713萬(wàn)，占高校在校生總數(shù)的47.0%。很多原中專(zhuān)學(xué)校升格為高職院校后，因高職教育的特殊性，要求教師既要具備“雙師”資格，又要具有科研素質(zhì)；既要有相當(dāng)?shù)睦碚撍?，又要有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此高職院校教師既有以上工作壓力，又有隨著教育觀念不斷變化而需要提高學(xué)歷的壓力，同時(shí)高職院校的生源數(shù)量增加、質(zhì)量降低等都給高職院校教師帶來(lái)了不同程度的壓力。

Farber（1991）[1]估計(jì)有30%～35%的美國(guó)教師對(duì)自己的職業(yè)感到強(qiáng)烈不滿，而5%～20%的人則已處在職業(yè)倦怠狀態(tài)。教師的職業(yè)倦怠、心理壓力已經(jīng)對(duì)教學(xué)、學(xué)生乃至學(xué)校產(chǎn)生了消極影響，其已成為教育研究者關(guān)注教師心理健康的重點(diǎn)[2～3]。因此，本研究旨在通過(guò)對(duì)某高職院校教師職業(yè)倦怠狀況的調(diào)查及通過(guò)對(duì)有關(guān)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征的分析，探討該群體職業(yè)倦怠的特點(diǎn)，了解其心理健康狀況，以便采取有針對(duì)性的宣傳教育措施和防控手段。現(xiàn)將調(diào)查結(jié)果報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

采取整群抽樣的方式，選取信陽(yáng)市某高職院校教師共320名（其中男150名，女170名）進(jìn)行測(cè)試，共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷330份，回收325份，有效320份，回收率為98.48%，有效率為98.46%。

1.2 方法

采用Maslach編著的教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷（MBI-ES）進(jìn)行測(cè)試。MBI-ES問(wèn)卷包括3個(gè)維度：情緒衰竭（9道題目）、去個(gè)性化（5道題目）、低成就感（8道題目），共22道題目。本研究采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法：“從來(lái)沒(méi)有”（從不）、“一年只有幾次”（極少）、“一個(gè)月左右有一次”（有時(shí)）、“一個(gè)月有幾次”（頻繁）、“一周有幾次”（相當(dāng)頻繁），分別計(jì)0～4分。情緒衰竭和去個(gè)性化2個(gè)維度上的得分分別為本維度所有項(xiàng)目得分的總和；低成就感維度各題目采用反向計(jì)分，然后將得分相加即為本維度的分?jǐn)?shù)。2分以上表示存在職業(yè)倦怠，2.5分以上表示職業(yè)倦怠比較嚴(yán)重。各維度得分越高，表明職業(yè)倦怠越嚴(yán)重。

1.3 統(tǒng)計(jì)分析

采用SAS 9.13軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2 結(jié)果

2.1 高職院校教師職業(yè)倦怠總體狀況

高職院校教師在情緒衰蝎、去個(gè)性化和低成就感3個(gè)維度上的得分分別為（2.77±0.47）、（2.27±0.32）和（2.90±0.44）分，總職業(yè)倦怠分為（2.65±0.36）分。教師職業(yè)倦怠得分達(dá)到2.5分以上的人數(shù)已經(jīng)占調(diào)查總數(shù)的39.96%，表示有接近2/5的教師有嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。

2.2 不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征高職院校教師職業(yè)倦怠情況及分析（見(jiàn)表1）

表1 不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征高職院校教師職業(yè)倦怠情況（±s，分）

表1 不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征高職院校教師職業(yè)倦怠情況（±s，分）

人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征 人數(shù)（人） 情緒衰竭 去個(gè)性化 低成就感性別年齡（歲）男女≤2526～3031～3536～40≥41教齡（年） ≤56～1011～1516～20≥21年受教育狀況職稱(chēng)本科研究生助教講師副高級(jí)及以上行政職務(wù)任教課程性質(zhì)有無(wú)基礎(chǔ)課專(zhuān)業(yè)課150170741 726413660 75916430 2427864104 15294226203 1172.93±0.302.91±0.292.49±0.242.53±0.302.64±0.272.83±0.312.72±0.232.46±0.292.67±0.312.66±0.362.59±0.342.62±0.332.71±0.322.97±0.292.50±0.372.61±0.352.97±0.283.13±0.312.83±0.362.97±0.332.92±0.342.28±0.252.26±0.312.13±0.262.20±0.282.24±0.252.33±0.242.29±0.302.04±0.282.20±0.302.18±0.322.15±0.322.11±0.282.25±0.312.32±0.302.23±0.292.25±0.312.30±0.382.33±0.322.24±0.292.39±0.302.06±0.312.91±0.302.90±0.332.37±0.272.58±0.312.79±0.292.88±0.313.11±0.302.35±0.332.59±0.272.70±0.322.81±0.312.93±0.292.84±0.273.09±0.292.69±0.292.81±0.313.05±0.332.88±0.312.91±0.283.07±0.322.61±0.31

2.2.1 年齡 由表1可以看出，高職院校教師的情緒衰竭因子得分和去個(gè)性化因子得分在36～40歲達(dá)到頂峰，這2個(gè)因子分都有隨年齡的增長(zhǎng)先上升后下降的趨勢(shì)。低成就感因子得分從總體上看呈現(xiàn)隨年齡的增長(zhǎng)而上升的趨勢(shì)。

通過(guò)方差分析發(fā)現(xiàn)，高職院校教師的情緒衰竭因子得分存在年齡差異：36～40歲組教師情緒衰竭程度顯著高于≤25歲組、26～30 歲組、31～35 歲組教師（t=3.48，P＜0.05；t=2.14，P＜0.05；t=5.76，P＜0.05）；≥41歲組教師情緒衰竭程度顯著高于≤25歲組、26～30 歲組、31～35 歲組教師（t=3.40，P＜0.05；t=5.76，P＜0.05；t=4.00，P＜0.05）。在低成就感因子得分上存在年齡差異，具體為：36～40歲組教師成就感顯著低于≤25歲組、26～30歲組（t=5.10，P＜0.05；t=4.55，P＜0.05），≥41 歲組教師成就感顯著低于≤25 歲組、26～30 歲組、31～35 歲組教師（t=7.40，P＜0.05；t=30.11，P＜0.05；t=30.11，P＜0.05）。

2.2.2 教齡 不同教齡的教師職業(yè)倦怠的3個(gè)因子得分如表1所示，通過(guò)方差分析發(fā)現(xiàn)，高職院校教師的情緒衰竭因子得分存在教齡差異：教齡為 6～10 年、11～15 年、16～20 年、≥21 年的教師情緒衰竭程度顯著高于教齡≤5年的教師（t=4.05，P＜0.05；t=3.76，P＜0.05；t=2.30，P＜0.05；t=2.56，P＜0.05）。不同教齡高職院校教師的低成就感因子分具有顯著性差異（F=26.37，P＜0.05）：教齡為16～20年教師的成就感顯著低于教齡為≤5年、6～10年的教師（t=7.99，P＜0.05；t=4.42，P＜0.05），教齡≥21 年的教師成就感顯著低于教齡≤5年、6～10年、11～15年的教師（t=8.53，P＜0.05；t=5.53，P＜0.05；t=3.67，P＜0.05）。

2.2.3 受教育狀況 受教育狀況不同的教師，其情緒衰竭因子得分、低成就感因子得分有顯著性差異（t=5.63，P＜0.05；t=7.58，P＜0.05），本科學(xué)歷教師的情緒衰竭程度顯著低于研究生學(xué)歷的教師，而成就感卻顯著高于研究生學(xué)歷的教師。

2.2.4 職稱(chēng) 職稱(chēng)不同的教師，其職業(yè)倦怠的程度也有所不同。由表1可以看出，職業(yè)倦怠3個(gè)因子的總分隨著職稱(chēng)的升高而升高，經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：講師職稱(chēng)與副高級(jí)及以上職稱(chēng)者的情緒衰竭因子和低成就感因子得分有顯著性差異（t=25.71，P＜0.05；t=6.01，P＜0.05）。

2.2.5 任教課程的性質(zhì) 基礎(chǔ)課與專(zhuān)業(yè)課教師的職業(yè)倦怠差異表現(xiàn)在低成就感因子上，基礎(chǔ)課教師的成就感顯著低于專(zhuān)業(yè)課教師（t=13.94，P＜0.05）。

2.2.6 是否有行政職務(wù) 有行政職務(wù)教師比沒(méi)有行政職務(wù)教師的情緒衰竭程度嚴(yán)重，兩者比較有顯著性差異（t=6.49，P＜0.05）。

2.2.7 性別 男、女教師的情緒衰竭、去個(gè)性化和低成就感等因子得分無(wú)顯著性差異。

3 討論

本研究通過(guò)對(duì)信陽(yáng)某高職院校教師職業(yè)倦怠狀況的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)近2/5的教師有嚴(yán)重的職業(yè)倦怠狀況，應(yīng)該引起學(xué)校和相關(guān)教育部門(mén)的重視，在教學(xué)改革過(guò)程中應(yīng)關(guān)注教師的工作、學(xué)習(xí)和生活狀況，提升他們的教學(xué)效能感。筆者結(jié)合有關(guān)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征對(duì)此進(jìn)行了初步分析。

3.1 年齡、教齡

教師的情緒衰竭因子和去個(gè)性化因子得分在36～40歲達(dá)到頂峰，低成就感因子得分從總體上看呈現(xiàn)隨年齡增長(zhǎng)而上升的趨勢(shì)?；旧想S著年齡、教齡的增大，情緒衰竭程度增高，成就感降低。其原因是年輕教師正處于職業(yè)生涯發(fā)展與相關(guān)職業(yè)能力培養(yǎng)的預(yù)備階段，剛到單位工作，急于表現(xiàn)，想得到領(lǐng)導(dǎo)的夸獎(jiǎng)和同事的認(rèn)可，對(duì)職業(yè)的期望相對(duì)模糊，故情緒衰竭程度較低，成就感顯著高于其他年齡段教師。年齡36～40歲教師職業(yè)倦怠3個(gè)因子的總得分最高，原因是該年齡階段教師的職業(yè)生涯處于關(guān)鍵期（如晉升等），除工作外，還要教養(yǎng)子女，甚至還要面臨婚姻家庭的種種情況。41歲以上教師的成就感低于其他年齡段的教師，可能是由于在新形勢(shì)下，教育思想和觀念、教學(xué)課程和內(nèi)容、教學(xué)方法和手段的日益變革對(duì)教師素質(zhì)提出了越來(lái)越高的要求，而由于先行教育體制的限制，教師，尤其是老教師，長(zhǎng)期得不到新觀念、新知識(shí)、新技能的培訓(xùn)，他們無(wú)法從自己以往所受的教育和訓(xùn)練中找到幫助自己和改變學(xué)生的良方。于是不少教師開(kāi)始不了解新環(huán)境中長(zhǎng)大的學(xué)生，非但不能準(zhǔn)確地把握學(xué)生的心態(tài)，反而還會(huì)受他們的影響，不能很好地完成教學(xué)任務(wù)。有些教師則體會(huì)到知識(shí)的枯竭和應(yīng)對(duì)學(xué)生新型問(wèn)題的方法的枯竭。原因還可能在于高職院校擴(kuò)招帶來(lái)的生源素質(zhì)差，教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，晉升困難等問(wèn)題。

3.2 受教育狀況

本科學(xué)歷教師的情緒衰竭程度顯著低于研究生學(xué)歷的教師，而成就感卻顯著高于研究生學(xué)歷的教師?，F(xiàn)在社會(huì)上出現(xiàn)了追求高學(xué)歷的現(xiàn)象，本科生能在高職院校任職已經(jīng)感到很滿足了，再加上自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)的確有限，急于要提高自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能水平，對(duì)職業(yè)的期望相對(duì)模糊；而研究生學(xué)歷者多半還有些不甘心，來(lái)高職院校工作是出于無(wú)奈，再加上高職院校的學(xué)生素質(zhì)確實(shí)不高以及學(xué)校的科研條件也很有限，所以他們總覺(jué)得自己在研究生階段的所學(xué)無(wú)用武之地，從而產(chǎn)生了頹廢、自暴自棄的心理，情緒衰竭程度較高，個(gè)人成就感偏低。

3.3 職稱(chēng)

造成高職稱(chēng)低成就感的原因可能是：職稱(chēng)高的教師由于長(zhǎng)時(shí)間地固定于教師職業(yè)，角色被局限化了，限制了其學(xué)習(xí)能力的提高，原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)跟不上變化了的高職教育情境，很多具有高級(jí)職稱(chēng)的教師也都滿足于自己在學(xué)術(shù)上的現(xiàn)狀，不愿意去接受新知識(shí)，其中一部分教師只想憑自己相對(duì)高的工資生活，在很多方面都停滯不前；另一部分教師一心想憑著自己的高資歷混個(gè)一官半職，而多半又不能如愿，因此，低個(gè)人成就感也就產(chǎn)生了。

3.4 任教課程的性質(zhì)

基礎(chǔ)課教師的成就感顯著低于專(zhuān)業(yè)課教師。其原因?yàn)椋阂皇腔A(chǔ)課的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)枯燥，部分學(xué)科與實(shí)際的聯(lián)系較少，加之各個(gè)高職院校由于教學(xué)經(jīng)費(fèi)有限，一般只注重對(duì)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)手段的革新，而基礎(chǔ)課的教學(xué)手段相對(duì)單一，多采取傳統(tǒng)的教學(xué)方式，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性得不到體現(xiàn)從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)課不重視，甚至對(duì)基礎(chǔ)課教學(xué)產(chǎn)生抵觸心理；二是高職教育為突出職業(yè)教育的特色，大量壓縮基礎(chǔ)課課程的內(nèi)容和課時(shí)，這也嚴(yán)重地影響了基礎(chǔ)課教師教學(xué)的積極性和成就感；三是高職學(xué)生迫于就業(yè)的壓力，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇極度功利化，使得基礎(chǔ)課這種具有隱性教學(xué)效果的課程受到學(xué)生的輕視[4]。

3.5 行政職務(wù)情況

有行政職務(wù)的教師比沒(méi)有行政職務(wù)教師的情緒衰竭程度高。有行政職務(wù)的教師既承擔(dān)了一定的教學(xué)工作，又要忙于處理行政事務(wù)，有時(shí)兩者會(huì)出現(xiàn)沖突。所以，他們沒(méi)有更多的時(shí)間和精力投入到教學(xué)工作中去。逐漸地，他們對(duì)教學(xué)工作感到陌生，對(duì)學(xué)生在新時(shí)期出現(xiàn)的一些特點(diǎn)不理解，從而對(duì)學(xué)生漸漸地失去耐心，變得情緒煩躁，工作沒(méi)有激情。此種現(xiàn)象還需要進(jìn)一步深入分析。

教育系統(tǒng)中的各個(gè)成分都可能與教師的壓力和職業(yè)倦怠相關(guān)，比如教學(xué)結(jié)構(gòu)，教育教學(xué)評(píng)估方法，與學(xué)生、同事以及領(lǐng)導(dǎo)的人際關(guān)系等。此外，學(xué)生不當(dāng)行為的增加、師生關(guān)系的淡漠、薪水低等都會(huì)導(dǎo)致教師體驗(yàn)到相當(dāng)大的壓力，所有這些因素的綜合作用使高職院校教師產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠。壓力過(guò)大、處于職業(yè)倦怠狀態(tài)的教師往往會(huì)教學(xué)效果下降、人際關(guān)系緊張等。因此，減小教師的壓力和降低職業(yè)倦怠水平，提高其心理健康水平勢(shì)在必行。

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