基于中小城市的幼兒園園本教研模式構想＊

王云霞,許芳芳

(1.湖州師范學院教師教育學院,浙江湖州313000;2.湖州市第一幼兒園,浙江湖州313000)

基于中小城市的幼兒園園本教研模式構想＊

王云霞1,許芳芳2

(1.湖州師范學院教師教育學院,浙江湖州313000;2.湖州市第一幼兒園,浙江湖州313000)

以教學研究為基本內容,在教育理論專業(yè)人員和教研員為經(jīng)緯線搭建的幼兒園園本教研框架中,以個體、教研組和課題組為組織形式,幼兒園教師采用個人教學反思、理論學習、集體備課、課例分析和課題研究五種形式開展教研活動,從幼兒園內部的管理體制改革和社區(qū)資源的有效利用兩個角度對幼兒園園本教研予以制度上的支持,是當前中小城市幼兒園園本教研的有效模式。

園本教研;園本教研制度;園本教研模式

在園本教研被各級各類幼兒園廣泛接受并具體實施的過程中,各個幼兒園的教研活動已經(jīng)從最初的模仿開始向“園本”特色建設轉變。如何結合幼兒園自身實際,建立具有本土特色的園本教研模式,是當前和今后園本教研要著力研究和解決的主要課題。

一

園本教研是幼兒教育界在普通中小學廣泛開展校本教研的背景下,借鑒校本教研理論與實踐基礎發(fā)展起來的一種幼兒園教研形式。經(jīng)過一段時期的理論探討和實踐探索,幼兒教育界已經(jīng)普遍認為教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是園本教研的三種基本力量,個人反思、同伴互助、專業(yè)引領是園本教研的基本活動方式。因此,凡是發(fā)生在幼兒園的圍繞著教育開展的各種研討活動都被認為是園本教研。但問題是怎樣的園本教研才是有效的,是能夠幫助教師獲得個人專業(yè)發(fā)展,從而提高教育質量,最終實現(xiàn)幼兒全面發(fā)展的呢?

傳統(tǒng)的教研模式是自上而下的教研員制度和自下而上的幼兒園教研組制度并存但不交融的一種教研模式。教研員制度下的教研,以專門的教研員為主體,研究方法基本遵循著科學研究的范式,從假設出發(fā),收集資料用以驗證假設,然后以剛性的行政路線將其研究結果推行到各級各類的幼兒園。幼兒園教師則亦步亦趨地去模仿來自外部的教育方法或模式。當以教研員為主的專業(yè)研究人員大量地引進和介紹國外的教育經(jīng)驗到幼兒園時,廣大教師只能以“眼花繚亂”、“無所適從”來描述其感受了。

幼兒園教研組制度下的教研,以幼兒園教師為主體,但只是以教研組為單位進行集體備課或是教例分析,還不是真正意義上的為解決問題而開展的教育研究,其教研結果經(jīng)過自下而上的總結基本上形成了優(yōu)秀案例集,這樣的教研成果難以被廣泛遷移。

這種傳統(tǒng)教研模式的基本特點是理論與實踐不能結合,專業(yè)研究人員與教師難以對話,更難以相互合作,特別是專業(yè)研究人員往往把教師當成研究對象和成果推廣對象,教師則缺乏自覺的研究意識,即便有也是經(jīng)驗總結而已,難以上升到理論層面。

當“教師成為研究者”的理念和“行動研究模式”被引進我國教育界后,校本教研和園本教研的思想迅速在國內傳播并被實踐,傳統(tǒng)教研制度的弊端被消解,專業(yè)研究人員的教研與教師教研正在園本教研中逐步結合。但是如何從制度上保證園本教研的效果,如何自上而下地推動園本教研并形成長效機制,使園本教研成為教師專業(yè)發(fā)展的一種基本形式等問題凸顯出來,于是自覺的園本教研制度建設不僅成了國家教育行政部門的課題,同時也成了每個幼兒園自身的課題。特別是中小城市幼兒園不能跟在大城市幼兒園后面亦步亦趨,只有結合本園實際形成自己的園本教研模式才能實現(xiàn)園本教研的根本目標。

二

在廣泛開展園本教研過程中,部分示范性幼兒園探索并形成了各自的特色。有以問題為中心的教研模式、有以課題研究為主線的教研模式、有課例研究模式的教研等,這些模式無疑都是可行和有效的,但未必是適合于各個幼兒園的。探索具有自身特色的園本教研模式并形成制度勢在必行。

園本教研不同于校本教研,它是以園為本的教育研究的簡稱,絕非以園為本的教學研究,這應該是明確無誤的,因此園本教研的內容非常廣泛。園本教研的根本追求是幼兒與教師的共同發(fā)展,這個追求可以在游戲活動的研究中實現(xiàn),可以在教學活動的研究中實現(xiàn),更應該在一日生活活動的研究中實現(xiàn)。這個追求是永遠的目的,但是每個階段、不同的發(fā)展時期其目標是不同的,目標陳述的愿景對于每個幼兒園也是不同的。決定每個幼兒園園本教研目標的基礎是幼兒與教師的原有發(fā)展水平和幼兒園所處社區(qū)的資源狀況。

雖然《綱要》倡導游戲為幼兒園的基本活動,但中小城市的幼兒園,由于師生比的限制和教師專業(yè)素養(yǎng)的限制,完全以幼兒的自由游戲為基本教育活動是難以實施的。為此中小城市的大多數(shù)幼兒園自實施新《綱要》以來,基本形成了以教學為主,游戲、教學、一日生活三種活動形式并存的教育機制。在這樣的背景下,如何擺脫80年代的幼兒園教學小學化的傾向和90年代幼兒園教育失去教學化的傾向,使幼兒園教學具有自身的特點、教學成為幼兒園教育活動中最有效的部分呢?這是當下中小城市幼兒園園本教研的主要問題,這個問題的破解也就自然成了現(xiàn)階段該類幼兒園園本教研的基本目標。因此中小城市幼兒園的園本教研與校本教研精神一致,是以園為本的教學研究的簡稱。

(一)教研制度建設思路

教育家夸美紐斯認為,制度是學校一切工作的靈魂。制度是活動的規(guī)則,自覺的活動必先進行制度建設以保證活動的順利進行和有效開展。為此必須討論確定園本教研制度建設的思路。

園本教研的根本目的是促進幼兒與教師的共同發(fā)展,幼兒的發(fā)展是通過教師的專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)的,因此園本教研的直接目的就是促進教師的專業(yè)發(fā)展。中小城市幼兒園的教育由于重教學的傳統(tǒng)尚未讓位于游戲,教師的課堂教學能力較強。但是由于教師主要有兩種類型:第一類是90年代以前中等幼兒師范學校或職業(yè)高中幼師專業(yè)畢業(yè)者,她們實踐能力強于理論修養(yǎng);第二類是各類高職高專的?？飘厴I(yè)生,雖然入職時的學歷高,但由于90年代后期高等教育大眾化,各類高職高專院校的學前教育專業(yè)為初中起點的五年一貫制,招收的基本是未能考取普通高中的初中生,入學后的五年時間里一方面由于學生本身科學文化知識基礎薄弱,另一方面由于這類院校注重藝術技能的訓練使得這部分?？粕逃碚撍仞B(yǎng)不足、文化知識廣博度不足,其教育的實踐能力與理論素養(yǎng)都不能滿足當下幼兒教育發(fā)展的需求。因此師資隊伍教育理論素養(yǎng)相對薄弱、科學研究能力不足,普遍表現(xiàn)為雖然有提高的需求但發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力不足。為此園本教研首先要解決這個問題,園本教研制度建設的基本思路是理論與實踐并重,即一方面提高教育理論素養(yǎng),另一方面提高教學實踐能力。

由于我國大部分地級城市至少有一所地方院校,基本都有學前教育專業(yè)設置,其師資應該是中小城市幼兒園天然的理論專業(yè)資源。同時,地方教育局有專門的幼教教研員隊伍,更重要的是各地都有辦園歷史至少有60年的公立幼兒園,這些幼兒園早期的師資是那個時代的精英,文化基礎好,自我提高能力強,應該涌現(xiàn)出了一批幼教名師或特級教師,她們是當下幼兒園園本教研的實踐專家。因此各個中小城市都有自己的理論與實踐的專業(yè)引領隊伍,為此中小城市幼兒園在園本教研的建章立制過程中必須充分發(fā)揮專業(yè)引領的作用。

(二)園本教研組織結構

園本教研的主體是幼兒園教師,其組織結構的基本構件必是幼兒園教師的各種分組織,但各個組織之間必須要有相關的協(xié)調者。根據(jù)長期以來幼兒園的工作組織性質以及幼兒園的領導管理體系,以發(fā)揮教師的積極性為基本出發(fā)點構建園本教研組織結構如下(見圖1)。

在這個組織里,主體是幼兒園教師,園本教研如果離開了專業(yè)引領無異于回到傳統(tǒng)的教研組集體備課的狀態(tài),不能真正達到園本教研的目的,為此必須引進專業(yè)研究人員發(fā)揮專業(yè)引領的作用,以教育理論專業(yè)人員為經(jīng)線、教育實踐專業(yè)研究人員為緯線構建起教師教研的支持鷹架。園本教研是幼兒園教師、教育理論專業(yè)人員和教育實踐專業(yè)研究人員(即教研員)的合作平臺。

既然園本教研以幼兒園教師為本,兩支專業(yè)引領隊伍就既不能凌駕于教師教研之上,也不是教師教研的起點,而是在兩邊起支撐作用。教育理論專業(yè)人員與教育實踐專業(yè)研究人員只有通過溝通與合作才能使經(jīng)緯線交織,真正發(fā)揮鷹架作用。將幼兒園教師、教育理論專業(yè)人員和教育實踐專業(yè)人員組織起來實現(xiàn)溝通與合作的人員是園本教研領導小組的組長和教科室主任。

(三)園本教研的支持條件

事件的發(fā)生需要滿足基本條件,即園本教研順利實施就要提供相應的支持條件。園本教研由于是教師群體的自覺行為,因此首先要有政策保障。園本教研的政策保障包括兩個部分:第一部分是幼兒園的內部業(yè)績考評和人事分配與園本教研過程和結果掛鉤,以激發(fā)教師的教研積極性;第二部分是園本教研本身需要從過程和結果兩個角度進行規(guī)范和考核,使園本教研逐漸成為教師幼兒園工作的一個必要構成部分而習慣化。為此,幼兒園管理層需要改革原有的業(yè)績考核與人事分配制度,制定園本教研的過程管理規(guī)范和年度園本教研評價制度。

園本教研的財力與物力支持是其順利開展的基本條件,但是幼兒園的財力是有限的,不可能額外投資,為此幼兒園全園上下對園本教研的性質需取得一致認識,認識到園本教研的目的是促進教師的專業(yè)發(fā)展,教師的專業(yè)發(fā)展也是教師的一種利益,是教師長期利益的一種體現(xiàn),因此園本教研的結果即教師的利益滿足。在這樣的認識前提下,幼兒園可以從教師的年終福利中提取一定比例的資金作為園本教研的專項資金用于購置必要的教研用圖書情報資料,設置課題經(jīng)費和專家引領經(jīng)費。

社區(qū)資源的有效利用是園本教研取得成效的重要支持條件。一般來講,社區(qū)有三項資源可以支持園本教研的順利進行:第一項資源是城市圖書館特別是其數(shù)字資源,可以被廣大教師免費應用,例如萬方數(shù)據(jù)庫和中國知網(wǎng)的中國期刊數(shù)據(jù)庫、碩博論文數(shù)據(jù)庫。為此幼兒園可以與圖書館聯(lián)系為所有教師辦理圖書證和電子資源使用通行證。第二項資源是地方高校學前教育專業(yè)的師生,可以在多方面合作,尤其是教育理論的專業(yè)引領可以實現(xiàn)經(jīng)常化。第三項資源是地方教育局教研室的幼教教研員隊伍和本區(qū)幼教名師和特級教師,她們是教學實踐領域的專業(yè)引領者。

這三項資源應該說都有較強的服務性和專業(yè)合作性,因此只要園本教研的組織結構和運行體系中納入了這三支力量,都很容易發(fā)揮支持作用。

(四)園本教研的運行模式

園本教研真正運行起來,首先要避免只是空喊口號,徒有一腔熱情但不知所措。應該從流程的角度入手,讓教研主體——幼兒園全體教師能行動起來。

教學研究的基本流程是發(fā)現(xiàn)教學中的問題、確立教研目標、制定教研方案、實施教研方案、評估反饋教研結果,進入下一輪的教研流程。然而這是一個毫無個性的空洞的沒有具體內容的工作流程,只是止于此園本教研依然不能運行起來。為此重點是結合園本教研的基本途徑和園本教研的活動方式構建適合于中小城市大多數(shù)幼兒園的園本教研運行模式(見圖2)。

整個教研活動起始于教師的個人教學,在個人教學中發(fā)現(xiàn)問題是園本教研的起始階段。起始階段的園本教研以個人反思為基本途徑。個人反思如要發(fā)現(xiàn)教學問題需要以理論學習與教學反思為基本形式。因此教學反思和理論學習在園本教研的起始階段是教師個人反思的兩種形式,教學反思以理論學習為基礎,通過理論學習與教學反思才能發(fā)現(xiàn)教學問題。教育理論學習的形式可以是自學,也可以是聽取專家報告或講座。無論自學還是聽報告都要確立目標,針對目標由教育理論專業(yè)人員給出學習材料和學習指導,如此才能學有所思,有能力和依據(jù)進行教學反思。教學反思的形式包括日常的教學反思日記和階段性教學反思報告,在這種教研形式中,教研員可以充當教師的教師之作用,對教師的反思筆記和報告予以反饋。教育理論專業(yè)人員也應該抽樣閱讀教師的反思筆記和報告,而后與教研員合作研討,可以從專業(yè)引領者的角度發(fā)現(xiàn)教學中的問題根本之所在。

經(jīng)過教師的個人反思積累了一定的資料后,園本教研進入第二階段,其基本途徑是同伴互助。同伴互助的教研活動既可以解決教學技術問題也可以發(fā)現(xiàn)較為普遍或宏觀的問題。這個階段的同伴互助以年級組教研和學科組教研為基本形式。

年級組的教研以集體備課為主,這種教研形式是幼兒園最傳統(tǒng)的教研形式,按照傳統(tǒng)流程開展教研活動即可,但必須是帶著起始階段經(jīng)個人反思發(fā)現(xiàn)的問題去交流。學科組的教研以課例分析為主,這也是傳統(tǒng)的教研形式,但過去常常是發(fā)揮示范作用,重展示輕經(jīng)驗提煉。園本教研中的課例分析應該是解剖麻雀式的研究,將個人反思發(fā)現(xiàn)的問題在集體觀察、集體診斷、集體分析與提煉總結的流程中予以解決。在這個階段如果失去了專業(yè)引領,其成果可能在原有水平上重復或者難以抽象以發(fā)現(xiàn)比較宏觀的,具有一定普遍性的教學問題。因此這個階段的教研必須要有理論專業(yè)人員,特別是實踐專業(yè)人員的參與,在集體討論中發(fā)揮指導和引領作用。

教研組教研通常解決具體的教學技術問題,也能發(fā)現(xiàn)一些宏觀的教學問題。在教研組教研中發(fā)現(xiàn)的比較宏觀的或者普遍性問題就需要通過課題研究形式解決。課題研究是園本教研的第三階段,其組織形式是課題組,基本研究范式是行動研究。研究者以幼兒園教師為主體,但研究方案的制定、理論論證、資料收集與處理、研究報告的撰寫等過程都需要教育理論專業(yè)人員的參與。在這個過程中教育理論專業(yè)人員的參與一方面能保證研究具有較為深厚的理論支撐,另一方面能使幼兒園教師學會科學研究的基本規(guī)范。在行動中則必須有實踐專業(yè)人員的參與,他們能實時解決行動中遇到的教學技術問題。

在園本教研的每個階段,教育理論專業(yè)人員和實踐專業(yè)人員都是教師進行園本教研的外部支持力量,教師的教研則在以兩種專業(yè)人員為經(jīng)緯線搭建的鷹架中獲得幫助與引領。因此園本教研是幼兒園教師、教育理論專業(yè)人員、教研員三種力量的合作。

教研組教研和課題研究形式獲得的成果必須通過適當?shù)那?比如成果推廣會、幼兒園內部的年度學術研討會等形式反饋到所有教師,成為其個人反思的理論和實踐依據(jù),經(jīng)過反思將結果應用到個人教學活動中,提升教學的有效性。經(jīng)過這樣的循環(huán),教師個人實現(xiàn)了終身學習和專業(yè)發(fā)展,幼兒園則建立起了學習型的社會組織型態(tài)。

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Abstract:To imp rove the validity of kindergarten-based teaching research in small and medium-sized cities,firstly,the kindergarten should construct the system that would urge teachers to participate in such research activitiesw ith the help of experts and instructors.Secondly,the kindergarten should help teachers to learn from their teaching reflections,theo retical studies,collective p reparation of the lessons,teaching case studies and subject research.Thirdly,the kindergarten should give support in management system and share community resources fo r kindergarten-based teaching research.

Key words:kindergarten-based teaching research;kindergarten-based teaching research system;kindergarten-based teaching research pattern

[責任編輯 楊 敏]

On the Kindergarten-based Teaching Research Pattern in Small and Medium-sized Cities

WANG Yun-xia1,XU Fang-fang2
(1.School of Teachers Education,Huzhou Teachers College,Huzhou 313000,China; 2.Huzhou No.1 Kindergarten,Huzhou 313000,China)

G610

A

1009-1734(2010)03-0121-05

2009-11-23

王云霞,副教授,從事學前兒童發(fā)展與教育、幼兒教師教育研究。