孫啟耀 張建麗

（哈爾濱工程大學外語系，黑龍江哈爾濱 150001）

認知視角下隱喻理解能力障礙的實證研究*

孫啟耀 張建麗

（哈爾濱工程大學外語系，黑龍江哈爾濱 150001）

隱喻能力一直被認為是衡量英語學習者對英語習得程度的重要標準。據(jù)此，本文基于認知框架，從語言理解的感知階段、析階段和使用階段考察英語專業(yè)學生隱喻能力發(fā)展具體表現(xiàn)為隱喻理解能力問題。通過實證分析，我們發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學生隱喻理解障礙主要存在如下幾個階段：感知階段（詞語辨識和注意控制）、解析階段（語法分析能力欠缺和整體句子意識薄弱）以及使用階段（認知圖式影響）。最后筆者就如何結(jié)合認知框架理論培養(yǎng)學生隱喻能力提出了相關(guān)建議。

認知視角；隱喻能力；隱喻理解

引言

隱喻性表達在語言交際中非常普遍。Weekley(1912)認為“除了那些與最基本的物體和行為有關(guān)的表達外，我們所使用的每一個表達都是隱喻”。Richards(1936：94)深有感觸：“在日常流暢的話語中，我們?nèi)湓捝俨涣艘粋€隱喻?！盠akoff&Johnson(1980)成功地以專著《我們賴以生存的隱喻》證明隱喻是日常生活的必須。Matthews(1997)定義，“隱喻是一種辭格，通過它，一個通常被用于某種物體、行動等的單詞或表達擴展到了另一種物體或行動。這可能引發(fā)意義的隱喻性變化。

有關(guān)隱喻的理論與實踐表明，用目的語獲得、創(chuàng)造、理解隱喻的能力對外語學習來說很重要。Danesi(1993)也指出，語言就其本質(zhì)而言是隱喻性的，用隱喻方式說話是講本族語的能力的一種基本特征，是人們熟練掌握一種語言的重要標志。Danesi(同上)在“概念流利”的基礎(chǔ)上進一步提出，要掌握一門外語就必須“懂得目的語是如何按照隱喻的組織方式來反映概念或?qū)Ω拍钸M行編碼的”。從這一思想出發(fā)，Danesi(1993：489-500)類比語法能力和交際能力，提出了隱喻能力(metaphorical competence)的概念。Low(1988)認為，理解與創(chuàng)造隱喻的能力是二語學習中的一個基本能力，因為它可以用來幫助理解、拓展思想、賦予舊事物以新形象、吸引注意力和明晰思想。

由于隱喻能力對于外語學習的重要性，自這一理論模塊提出后，一些學者對學習者的隱喻能力進行了研究。當前從二語習得角度對隱喻能力的研究主要包括兩個方面：一是隱喻能力可學性研究，二是隱喻能力可教性研究（姜孟2006）。其中隱喻能力可學性研究主要對外語學習者隱喻能力發(fā)展的實際情況進行考察，其研究的核心問題是在外語課堂環(huán)境下學習者如何以及能在多大程度上發(fā)展隱喻能力。

一些學者曾經(jīng)進行過探討隱喻能力可學性問題的實證研究，如Danesi(1993：489-500)，Kecskes(2000：49-120)等。這些研究主要是從學習者對隱喻的理解和產(chǎn)出兩個方面來考察其隱喻能力的。例如，Danesi(1993：489-500)的一項預實驗考察了外語學習者對隱喻的理解情況，其結(jié)果顯示，典型的外語課堂學習者即使是從隱喻理解的層面上看，其隱喻能力也是十分不夠的。Danesi（同上）還考察了西班牙英語學習者在用英語寫作時的隱喻密度(metaphorical density)，其結(jié)果表明這些學習者運用英語表達的直白程度很高(a high degree of literalness)，他們即使使用了一些概念隱喻也多半是從母語（西班牙語）搬過來的。據(jù)此，他得出的結(jié)論是，學習者在缺乏通過正式途徑接觸目的語概念系統(tǒng)的條件下，即使在課堂環(huán)境中學習外語三、四年，也沒有學會按照新的方式進行概念思維，其隱喻能力很低。那么我國英語學習者的隱喻能力發(fā)展情況如何呢?就我們所知，國內(nèi)相關(guān)隱喻能力發(fā)展研究為數(shù)不多。一般大多長于理論建構(gòu)，而缺少具體實證研究。以往研究常常就隱喻而談隱喻，沒有就隱喻能力的框架屬性而深入探討；多是對于目前隱喻能力發(fā)展現(xiàn)狀的描述，而對于學生存在的困難不是很清楚，有待探討；缺少深度研究，只是看成績。因此我們還應該采取具有一定縱深度的問卷進行測試，從障礙入手研究問題。這樣才能揭示隱喻能力發(fā)展的認知本質(zhì)。出于以上幾個目的，我們進行本研究。為了避免研究工具（例如選擇題型）的引導性，我們決定通過翻譯的方式來考察我國英語專業(yè)學生的隱喻能力發(fā)展情況。

1.理論背景

基于認知框架討論二語習得問題具有夯實的理論基礎(chǔ)。回顧語言習得研究幾十年的發(fā)展歷史，以心理認知為導向的研究方法一直是語言習得研究的主旋律之一（文秋芳 2008：14）。從認知的角度展開語言習得研究具有三個優(yōu)勢：第一，由于認知心理學的發(fā)展與計算科學在信息處理領(lǐng)域的進步，研究者可以找到一個更為全面與詳細的描述框架；第二，基于這一框架和動態(tài)過程的理論觀點，研究者能夠更加深入細致地觀察認知過程；第三，研究者最終可以依據(jù)上述路徑來描摹語言學習者語言學能得以提高的宏觀圖景（O’Malley&Chamot 1990：19）。Anderson（1995）提出的語言理解三階段模式滿足了我們在認知框架之內(nèi)討論隱喻能力發(fā)展障礙的理論要求。

Anderson（1995）提出的語言理解三階段模式是一個以認知為導向的研究范式。他認為，語言理解分為感知（perception）、解析（parsing）和使用（utilization）三個階段。第一階段為感知，是指對聲音或書面信息原始編碼的感知過程。就書面語言理解來說，感知處理階段主要是言語識別，即處理音素切分和音素辨別的問題。信息最初進入人的認知系統(tǒng)時，被登記在回聲記憶內(nèi)，并保持很短的時間（Anderson 1995：511）。這時信息接受者將注意力集中在書面材料本身，并將讀到的文本暫時存在短時記憶中。短時記憶容量有限，只有幾秒鐘。讀者不斷將注意到的新信息存入短時記憶，工作記憶中信息不斷更新（Anderson 1989：514）。第二階段為解析：讀者依據(jù)句法結(jié)構(gòu)或語義線索，把話語切分成詞或詞組，并根據(jù)語言結(jié)構(gòu)、規(guī)則以及語義原則來構(gòu)建關(guān)于文本的有意義的心理表征（Anderson 1995：511）。讀者解析一個句子，把其分成短語或構(gòu)成要素，并解釋每一要素的意思。此間，意義結(jié)構(gòu)形成于記憶當中。第三階段為使用，是讀者對心理表征的應用（Anderson 1989：516）。讀者將文本意義的心理表征與長時記憶中的陳述性知識結(jié)合起來。使用是理解的關(guān)鍵，也是促進理解的基本決定因素。上述三個階段相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)往復，其間的切換沒有間斷。

2.研究方法

2.1 研究問題

本研究旨在回答下面幾個問題：

第一，英語專業(yè)學生在隱喻能力發(fā)展中的主要困難是什么？

第二，為什么會產(chǎn)生這樣的困難？

第三，如何解決這些困難？

2.2 研究對象

參加本研究的學生是****高校英語專業(yè)（基礎(chǔ)階段）一年級、三年級的112名大學生1，共4個班。一年級2個班55人，其中男生14人，女生31人；二年級2個班57人，其中男生11人，女生36人。為了比較語言學習時間對于隱喻能力發(fā)展的影響，因此本研究選擇一、三年級學生為研究對象。

2.3 研究工具

本研究的研究工具主要是調(diào)查問卷。調(diào)查問卷分為開放式和封閉式兩種。首先，我們要求學生完成隱喻句子翻譯，共12句。然后，馬上對他們進行問卷調(diào)查，主要涉及如下三個方面：1）你在上述句子翻譯過程中是否遇到困難？2）如果是，請詳細說明你常常遇到的困難有哪些？3）你覺得存在這些困難的主要原因是什么？收回開放式問卷后，依據(jù)其結(jié)果制定封閉式問卷。首先，我們根據(jù)學生的表述對相關(guān)難點進行歸類匯總，然后依據(jù)Anderson（1995）的認知框架將學生的難點對應于三個階段當中并依次排列好問卷的題項。由于學生反映的每階段的困難不等，因此每階段的題項數(shù)量也不一樣。對應于感知階段的題項8個、理解階段的題項10個和應用階段的題項3個。每道題項的表述均盡量采用學生的原始表述，如“我常常難以辨別（或混淆）相似的單詞”這樣的表達方式。問卷采用李克特量表，讓學習者對每道題項做出從“這個表述完全適合我的情況”到“這個表述完全不適合我的情況”的選擇，在1到5的數(shù)字上畫圈。問卷調(diào)查結(jié)束后，研究人員依據(jù)需要對部分學生進行訪談。調(diào)用訪談研究方法是因為單靠主觀的自我匯報，不能保證每位學生都能充分反映出自己的困難。結(jié)合量表再次調(diào)查，可盡量準確全面地了解學生的實際狀況（王艷 2008）。

2.4 數(shù)據(jù)收集與分析

問卷于2008年12月初發(fā)放，共收回有效問卷112份。所有數(shù)據(jù)采集結(jié)束之后均輸入SPSS（社會科學統(tǒng)計軟件包，12.0版本）文件，以備分析。在數(shù)據(jù)處理與分析過程中，我們主要關(guān)注三個變量，分別對應了Anderson（1995）認知框架的三個階段：感知階段困難、解析階段困難和使用階段困難。當然，我們承認在隱喻句理解過程中，學生的困難往往不僅僅與某個單一階段相關(guān)聯(lián)。但是，出于分析的可行性考慮，我們將整個答題過程分為三個研究變量。這樣，我們首先觀察每個階段的總體情形，然后再觀察各階段內(nèi)組成各個變量的分項變量的具體情況。數(shù)據(jù)分析主要包括：1）變量內(nèi)部一致性檢驗；2）用描述統(tǒng)計呈現(xiàn)各個變量的平均值與標準差；3）計算各階段內(nèi)分項變量的平均值和標準差。

為確保每階段的多個題項一致，可以相加，首先進行內(nèi)部一致性檢驗。結(jié)果顯示，一年級學生者中，Alpha值在.6495到.7436之間；三年級學生者中，Alpha值在.6588到.8056之間，均達到統(tǒng)計上的要求（見下表1）。

表1 內(nèi)部一致性檢驗

3.結(jié)果與討論

3.1 認知三個階段的總體困難統(tǒng)計概覽

從學生反映的困難分布來看（見表2），兩個年級學生在隱喻理解上表現(xiàn)出顯著的差異。在感知階段，三年級學生遇到的困難明顯少于一年級。但是在解析階段，一年級學生遇到的困難少于三年級學生。按照常理推測，隨著學習時限延長，隱喻句理解過程當中的難點應有所減少，三年級學生遇到的困難應該少于一年級學生，但本研究數(shù)據(jù)并不支持這一推理。此外，兩個年級在使用階段存在困難不多。值得注意的是兩個年級在三個階段的難點分布模式相同：隱喻句子理解的難點主要存在于解析階段，其次是感知階段，最后才是使用階段。

表2 隱喻句理解困難統(tǒng)計總體概況

那么二語學生在隱喻句理解過程當中遇到的具體困難究竟有哪些？產(chǎn)生的原因是什么？我們對學生在Anderson（1995）認知框架的三個階段所反映的主要困難分別進行了統(tǒng)計與分析。下面我們就相關(guān)題項展開細致討論。

3.2 認知各階段的分項統(tǒng)計結(jié)果以及產(chǎn)生困難的原因

出于討論的一致性考慮，我們還是按照感知階段、解析階段和使用階段的順序呈現(xiàn)相關(guān)數(shù)據(jù)，具體如下表3所示。下面我們就上述三個方面學生所反映的主要困難予以詳細分析。

年級 一年級 三年級受試各個階段存在的難點 平均值 標準差 平均值 標準差感知階段1.我的詞匯量太少，這令我的句子理解能力大受影響。2.我常常難以辨別或混淆一些相似的單詞。3.有時看某個單詞的形式覺得熟悉卻反應不過來意思，影響了句子理解，后來發(fā)現(xiàn)并不是生詞。4.遇到不熟悉的單詞或詞組我很快就分神了，難以集中注意力去讀下面的材料。3.7 1 3.6 1 3.2 1 1.1 1 0.8 1 1.1 2 3.1 3 3.4 6 3.1 0 1.1 2 1.0 8 0.7 6 3.3 8 1.2 6 2.9 9 1.2 5解析階段5.我的語法不行，遇到復雜的句子結(jié)構(gòu)時會出現(xiàn)理解困難。6.我會因為前面部分理解遇到了障礙，而影響后面的句子理解。7.句子比較長時我容易出現(xiàn)理解困難。8.我常會因為滯留于某個單詞或句子的意思而延誤其他內(nèi)容，以致影響整篇理解。3.6 6 3.5 5 3.4 3 3.1 9 1.4 4 1.7 7 0.8 9 1.1 0 3.2 4 3.1 6 3.0 6 2.7 6 1.2 4 1.3 9 1.2 6 1.3 4使用階段9.有時讀完一個段落，覺得讀懂了，卻不清楚它到底要表達什么關(guān)鍵意義/基本思想。3.4 1 1.0 0 3.2 9 1.0 7

3.2.1 學生在感知階段存在的難點

依據(jù)表3，我們發(fā)現(xiàn)，感知處理過程中遇到的前六位的困難值都大于3，最高的超過3.7。這說明這些困難時常發(fā)生，有的甚至經(jīng)常發(fā)生。我們按照難點均值從大到小排列順序，將上述難點歸納為以下幾類：

1 ）詞語辨識

困難描述：（1）我的詞匯量太少，這令我的句子理解能力大受影響；（2）我常常難以辨別（或混淆）一些相似的單詞；（3）有時看某個單詞的形式覺得熟悉卻反應不過來意思，影響了句子理解，后來發(fā)現(xiàn)并不是生詞。

感知階段最重要的任務(wù)就是進行言語識別，而對書面語言的識別首先是對詞語的辨識。在同等條件下，語言水平接近母語者可能毫不費力，但對于英語專業(yè)基礎(chǔ)階段學生而言卻反映出上述難點。從認知過程來看，可能的原因如下：

第一，詞語的認知廣度問題。隱喻句理解的媒介主要是書面文字，因此學生迅速準確地識別單詞意義有助于短時記憶中對語言代碼的分析以及下一階段對心理表征的構(gòu)建（董燕萍 2005：27）。雖然學生在句子理解過程中也會盡量嘗試識別單詞語義，但是需要較高的元語用意識監(jiān)控才能完成。如果遇到生詞障礙越多，那么感知難度就會越大。相應地，其遇到的障礙就會多一些。訪談過程中，學生普遍認為如果自己詞匯量大一點，隱喻句的理解就不會存在困難。但事實并非這么簡單。

第二，詞語的認知深度問題。在隱喻句理解過程當中，學生面對的不只是詞匯廣度的限制，更重要的是詞匯深度的制約。其實，本研究試驗所用的句子中的詞匯大多是基本詞匯，很少生僻詞。有些學生認為自己隱喻句的理解能力表現(xiàn)較差主要因為自己詞匯量較小，但卻忽視了認知激活過程中詞匯意義層級性（Engber 1995）的重要性，即詞匯深度問題。學生常?；煜恍┫嗨频膯卧~，表明了他們在詞匯意義層級性上的缺陷，沒有深入掌握詞語之間形式相似背后的語義差異是出現(xiàn)感知階段困難的主要原因之一。

2 ）注意控制

困難描述：（4）遇到不熟悉的單詞或詞組我很快就分神了，難以集中注意力去讀下面的材料。

當信息進入感覺記憶時，要想保留信息的每個單元就必須加以注意，并且轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N更加持久的形式。但是，心理學研究表明注意是一種非常有限的心理資源（Munn 1969：489），其可分配總額是有限的，當注意集中于一點時，就有可能失去對其他東西的注意（Kahneman 1972，轉(zhuǎn)引自張積家 2008：1100）。訪談過程中我們還發(fā)現(xiàn)，由于注意控制乏力直接導致煩躁情緒產(chǎn)生。一個過程所需要的注意量不但依賴于該過程的自動化程度，還受主體情感變化的影響（Munn 1969：497）。學生的煩躁情緒閥限越低，需要注意就越少（Munn 1969：498）。

3.2.2 學生在解析階段的難點

總體而言，學生在解析階段的難點在認知三階段中最高。從分項來看，有些難點值也非常高，兩項超過3.6，一項接近3.8。這說明上述難點比較普遍，經(jīng)常發(fā)生。歸納起來，有如下兩類：

1 ）語法分析能力欠缺

困難描述：（5）我的語法不行，遇到復雜的句子結(jié)構(gòu)時會出現(xiàn)理解困難。

在解析階段，學生需要利用自己掌握的語法規(guī)則體系以及語義原則對句子進行分析處理，而理解一個句子需要同時做出許多決策（Anderson 1989：516），注意句子的時態(tài)、語態(tài)、短語結(jié)構(gòu)等都會增加認知資源分配的負擔。依據(jù)Just和Carpenter（1992）提出的容量有限理論，工作記憶被用于理解過程中的信息儲存和加工。儲存和加工的容量需求很高，而工作記憶的容量又極其有限，因此，遇到一個詞就需要立即加工，而不是貯存起來以備將來加工。就句子理解而言，其解析階段的困難主要因為句法結(jié)構(gòu)分析對于工作記憶要求較高。

學生的訪談內(nèi)容證明了我們推斷的正確性：他們在句子理解過程中，通常忙于語義識別、語法解析，把加工不了的留下來試圖等一會再處理，遇到不能分析的句子會主動選擇跳過去。很可能是因為學生工作記憶負擔很重。學生往往還沒有處理好一個句子的語義和語法分析，完成全句意義整合，釋放出足夠空間以便處理下面信息，下一個可能性障礙句又出現(xiàn)了。

2 ）整體句子意識薄弱

困難描述：（6）我會因為部分理解遇到了障礙，而影響后面的句子理解；（7）句子比較長時我容易出現(xiàn)理解困難；（8）我常會因為滯留于某個單詞或句子的意思而延誤其他內(nèi)容，以致影響整句理解。

對于隱喻句的理解來說，如果不能通過閱讀當前信息，完成連接性推理（Eysenck&Keane 2000），那么句子理解很難。所以，當學生理解前面的句子出現(xiàn)障礙時，便不能順利地提供后面理解所需要的知識，接下來的理解也就隨即遇到障礙。句子越長，連續(xù)出現(xiàn)連接性推理失敗的可能性越大，整個理解過程遇到困難的可能也就越大。

3.2.3 學生在使用階段的困難

盡管學生在使用階段所反映的困難排在三個階段的最后，但是具體情況仍舊不容忽視：其中兩項的難點值在兩個年級均超過3.0。這表明學生在使用階段遇到的困難也是時有發(fā)生。學生在使用階段遇到的困難分析如下：

1 ）認知圖式影響

困難描述：（9）有時讀完一個段落，覺得讀懂了，卻不清楚它到底要表達什么關(guān)鍵意義/基本思想（key ideas）。

Anderson（1995：407）認為，理解任何信息時都有新舊信息的相互作用。語言使用者利用兩種陳述性知識來確定命題的含義：客觀世界知識和語言知識（Richards 1983）。就第一種陳述性知識而言，有關(guān)該話題的知識，或者事實、經(jīng)驗、印象等被學生用來詳細解釋新信息并提供更準確的含義。該類知識可以被用來推出結(jié)論或彌補理解過程中的信息空白。如果學生不具備第一種知識或經(jīng)驗的相關(guān)部分，在句子理解中可能只是關(guān)注字面意思，就不能明白話語的真正含義，進而產(chǎn)生理解困難。

產(chǎn)生上述困難的原因很可能有兩個：一方面就是缺乏必要的認知圖式指導，即學生大腦當中關(guān)于自然世界、事件、任務(wù)和行動的知識組塊（Eysenck&Keane 2000：533）信息不能滿足聯(lián)想性推論的需要，導致學生在隱喻句理解中往往“心有余而力不足”；另一方面就是已有認知圖式之間的相互干擾，即學生大腦中上述知識組塊的調(diào)用出現(xiàn)偏誤。

4.結(jié)束語

以上我們基于Anderson（1995）提出的語言理解三階段模式，討論了中國二語學生在隱喻理解上存在的諸多困難。研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學生隱喻理解障礙主要存在如下幾個階段：感知階段（詞語辨識和注意控制）、解析階段（語法分析能力欠缺和整體句子意識薄弱）以及使用階段（認知圖式影響）。了解到學生在隱喻句理解中經(jīng)歷的復雜認知過程之后，我們就能夠有針對性地解決問題，并充分利用學生的反饋信息為二語習得提供有效反饋。這里，我們就提高英語專業(yè)基礎(chǔ)階段學習者的隱喻理解能力給出如下建議：

第一，基于詞形、語義和語境之間的密切關(guān)聯(lián)，密切關(guān)注詞匯習得深度在課堂教學中的滲透。換言之，詞匯教學應該整合形式、意義和用法三個維度，努力建構(gòu)立體詞匯習得模式。

第二，在學生努力識記的同時，教師應該為其詞匯識記提供便利條件。英語基礎(chǔ)詞匯大概4500個單詞左右，其中的形近詞和近義詞大概200對左右，因此建議一線教師編寫基礎(chǔ)詞匯深度應用手冊，幫助學生在不同的語境下去辨析、掌握形近詞或近義詞用法上的區(qū)別。

第三，結(jié)合現(xiàn)有隱喻研究理論，特別是框架理論，進一步挖掘?qū)W生隱喻句理解障礙，進而為提高學生隱喻能力做出相應努力。

*本文系教育部人文社會科學研究項目“中國英語學習者隱喻能力發(fā)展障礙及干預機制”（09YJA740035）的階段性成果。

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孫啟耀，哈爾濱工程大學外語系教授，碩士生導師。研究方向：認知語言學、英語語用學。

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