教學(xué)本質(zhì)的文化哲學(xué)之思

李 純

（貴州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550001）

教學(xué)本質(zhì)的文化哲學(xué)之思

李 純

（貴州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550001）

教學(xué)本質(zhì)的文化哲學(xué)思考，不僅是對(duì)教學(xué)研究的一種哲學(xué)層面的理性關(guān)懷，更是對(duì)教學(xué)中人、文化與教學(xué)三者根本關(guān)系的深層追問(wèn)，從而彰顯教學(xué)的文化成人本質(zhì)，拓展一個(gè)新的教學(xué)文化思維空間。

教學(xué)本質(zhì)；文化哲學(xué)；文化成人

哲學(xué)是人類文化精神或文化模式的外顯，當(dāng)文化層面作為人類歷史和人類社會(huì)最重要的制約因素在歷史進(jìn)程中表現(xiàn)出來(lái)時(shí)，文化學(xué)開(kāi)始同哲學(xué)研究相結(jié)合，形成自覺(jué)的文化哲學(xué)。哲學(xué)之所以要關(guān)注文化，并以文化為對(duì)象，是因?yàn)檎軐W(xué)看到了人作為文化存在的現(xiàn)實(shí)性，人既不是抽象的自然存在，也不是抽象的精神存在，而是現(xiàn)實(shí)的文化存在。這樣，作為一種新的哲學(xué)形態(tài)的文化哲學(xué)，就把文化看作在人的對(duì)象化活動(dòng)中“歷史地凝結(jié)成的穩(wěn)定的生存方式”[1]11。其根本旨趣是以人為中心，以人與文化的關(guān)系為內(nèi)容，從而對(duì)人的本質(zhì)和文化的本質(zhì)進(jìn)行深入的探究和把握，并借助于辯證邏輯的力量，揭示文化與人的生命存在及其活動(dòng)的本質(zhì)聯(lián)系。

教學(xué)研究的核心是人的活動(dòng)及其發(fā)展，教學(xué)的價(jià)值精髓應(yīng)該突出人文取向。德國(guó)文化教育學(xué)的主要代表人物斯普朗格曾明確強(qiáng)調(diào)，教育教學(xué)“是一種文化活動(dòng)，這種文化活動(dòng)指向不斷發(fā)展著的主體的個(gè)性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神(文化)的真正富有價(jià)值的內(nèi)涵分娩于主體之中”[2]110。教學(xué)研究從根本上涉及教學(xué)、人、文化之間的關(guān)系，切合了文化哲學(xué)對(duì)人與文化本質(zhì)統(tǒng)一性的關(guān)注。因此，對(duì)教學(xué)研究進(jìn)行深層次的文化哲學(xué)思考，不僅是對(duì)教學(xué)研究表達(dá)一種哲學(xué)層面的理性關(guān)懷，更是對(duì)人、文化與教學(xué)三者關(guān)系的深層追問(wèn)，從而彰顯了教學(xué)的文化本質(zhì)，拓展了一個(gè)嶄新的教學(xué)的文化思維空間。

一、人是文化性存在：文化哲學(xué)的基本命題

人是文化的存在，在人的活動(dòng)及其發(fā)展中文化無(wú)所不在。人的世界在某種意義上就是文化的世界。著名哲學(xué)人類學(xué)家藍(lán)德曼指出：“文化創(chuàng)造比我們迄今為止所相信的有更加廣闊和更加深刻的內(nèi)涵。人類生活的基礎(chǔ)不是自然的安排，而是文化形成的形式和習(xí)慣。正如我們歷史地探究的，沒(méi)有自然的人，甚至最早的人也是生存于文化之中的?！盵3]260藍(lán)德曼還說(shuō)：“我們是文化的生成者，但我們也是文化的創(chuàng)造物?！盵3]264人必須受制于文化的力量并且在創(chuàng)造文化的活動(dòng)中才能成為真正意義上的人。

于是，人是一種文化性存在，這一文化哲學(xué)的基本命題蘊(yùn)涵著兩層意思：人是文化的創(chuàng)造者和文化的產(chǎn)物。人在自己長(zhǎng)期的歷史實(shí)踐中形成了自己的文化，而文化一旦形成就成為一種具有客觀力量的模具和生存環(huán)境，規(guī)約著社會(huì)成員中的思維方式、價(jià)值觀念、情感情緒、社會(huì)活動(dòng)、人格特征以及社會(huì)結(jié)構(gòu)和歷史發(fā)展。因而，馬林諾夫斯基說(shuō)：“世間并沒(méi)有‘自然人’，因?yàn)槿诵缘挠蓙?lái)就是在于接受文化的模塑?！盵4]394人決定文化，文化反過(guò)來(lái)又形塑人，即人是由后天的文化教化與文化涵養(yǎng)而成的，都有一個(gè)“文化成人”的生成過(guò)程。也就是說(shuō)，人之所以為人是因?yàn)樗哂腥说膬?nèi)心和外在行為表現(xiàn)，而這些都是文化教化和涵養(yǎng)的產(chǎn)物。人就是在這種主體創(chuàng)造與客體形塑、能動(dòng)與受動(dòng)的相互作用中前進(jìn)和發(fā)展的。因此，人的發(fā)展不僅同自然因素、生物因素相關(guān)，更重要的是同文化因素相關(guān)，受文化因素的決定。人不是絕對(duì)獨(dú)立的存在，人與文化水乳交融，密不可分。

二、教學(xué)的文化本質(zhì)：文化成人

正是在對(duì)人的文化本性追問(wèn)中，我們確立了當(dāng)代教學(xué)的定位：教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定性就是通過(guò)人文教化生成人，即“教學(xué)的文化成人”?！俺扇恕笔侨藗兝斫庾晕摇⒊阶晕业睦硐胱非?，“文化”是“成人”的創(chuàng)造性存在與實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，而教學(xué)能以具體而細(xì)微的方式指引人獲得豐富性提升與完滿性拓展。

人的文化本性及其生成，在文化哲學(xué)基礎(chǔ)上指明了教學(xué)出現(xiàn)與存在的必要性，并賦予教學(xué)以必要的職能：傳承人類文化，以“文”化“人”。如果說(shuō)人的第一次生命來(lái)自自然，那么人的第二次生命則源于文化。人的文化本體性存在，意味著必須要在人與文化的互動(dòng)統(tǒng)一中理解人。教學(xué)作為一種自覺(jué)的文化實(shí)踐活動(dòng)，其核心就是要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因此需要以社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)等作為其理論依據(jù)，但從根本上講，這些理論依據(jù)都共同指向“學(xué)生成人”，關(guān)涉的根本問(wèn)題是學(xué)生何以在文化傳承與教學(xué)中成人。教學(xué)的目的、對(duì)象、活動(dòng)、方法，既與文化知識(shí)內(nèi)容相關(guān)，又在對(duì)人的文化性理解和呼喚中尋求它的文化哲學(xué)基礎(chǔ)與運(yùn)行根據(jù)。文化哲學(xué)作為新時(shí)期的“人學(xué)”，把人的本質(zhì)問(wèn)題轉(zhuǎn)換為對(duì)“人何以成人”的追問(wèn)，切合了教學(xué)的文化特性。

教學(xué)作為文化傳承和育人的特殊活動(dòng)，是在人的文化本性中尋求其文化哲學(xué)基礎(chǔ)和根據(jù)、構(gòu)筑并指引學(xué)生步入“文化成人”之路的，因此，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不能被作為抽象的存在來(lái)認(rèn)識(shí)，也不能用外在的純技術(shù)的手段來(lái)測(cè)量。如果把學(xué)生及其發(fā)展從豐富的文化關(guān)系中抽離出來(lái)加以邏輯演繹，就無(wú)法把握教學(xué)最本質(zhì)的規(guī)定。這種研究思路即為鮑勒諾夫所批判的“以一種僵化的尺度去衡量充滿生命活力的對(duì)象，無(wú)異于以魚(yú)在岸上存活的時(shí)間去衡量魚(yú)的生命力”[5]163，忽視了人的存在和發(fā)展的內(nèi)在性、完整性和生成性。正如“教育是文化過(guò)程”的命題是斯普朗格對(duì)“教育是知識(shí)獲得過(guò)程”的直接批判一樣，文化哲學(xué)視域中教學(xué)的文化本質(zhì)則是對(duì)以往將教學(xué)僅視為知識(shí)和技能獲得過(guò)程的一種批判。這不僅突出了教學(xué)文化本質(zhì)的精神性和價(jià)值性，而且認(rèn)為教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是一個(gè)文化教育的事實(shí)與過(guò)程，反對(duì)實(shí)證主義把教學(xué)物化，用冷冰冰的態(tài)度去認(rèn)識(shí)活生生的文化生命，用片面的知性去肢解完整的教學(xué)內(nèi)涵。

教學(xué)本體論研究表明，教學(xué)具有促進(jìn)人與文化雙重建構(gòu)的基本職能[6]155。當(dāng)代教學(xué)“文化成人”的本質(zhì)規(guī)定性，其核心價(jià)值觀念是人的文化生成。在教學(xué)過(guò)程中，人通過(guò)理解而與世界發(fā)生廣泛的文化聯(lián)系，人實(shí)際上處于文化的包圍之中，走在“文化生成”的道路上。人的“文化生成”即教學(xué)過(guò)程本身。當(dāng)雅斯貝爾斯說(shuō)“教育即生成”時(shí)，就已經(jīng)充分地表達(dá)了這一見(jiàn)解。在他看來(lái)，生成的靜態(tài)形式即習(xí)慣，動(dòng)態(tài)形式即超越；生成就是習(xí)慣的不斷形成與不斷更新，不具備生成性的習(xí)慣是沒(méi)有生命力的，人在單純的習(xí)慣中將喪失自身[7]14。因此，人是習(xí)慣的創(chuàng)造者，也是習(xí)慣的產(chǎn)物。習(xí)慣即一種文化。于是，雅斯貝爾斯的觀點(diǎn)可以更明確地表述為：人是文化的創(chuàng)造者，也是文化的產(chǎn)物，教學(xué)過(guò)程就是人的文化生成過(guò)程。為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)過(guò)程，就必須確立教學(xué)的文化本質(zhì)——基于文化、放眼文化、創(chuàng)新文化的教學(xué)。教學(xué)是具有文化內(nèi)涵、體現(xiàn)人品格的教學(xué)，因此，教學(xué)研究必須要擴(kuò)展到文化的領(lǐng)域，明確教學(xué)的文化“育人”立場(chǎng)，時(shí)刻保持對(duì)人的關(guān)愛(ài)和尊重，從而真正張揚(yáng)文化的人性價(jià)值及教學(xué)的育人價(jià)值。教學(xué)的文化本質(zhì)表明，教學(xué)不僅僅是對(duì)某些具體的、給定的知識(shí)和技能的傳遞，它還能夠通過(guò)文化教化和文化啟蒙，對(duì)人的能力、素質(zhì)、精神境界進(jìn)行全方位的文化提升。因此，真正意義上的教學(xué)從一開(kāi)始就賦予人文教育和文化啟蒙以核心的地位。

三、歷史回溯：人文教化在教學(xué)體系中的核心地位

從歷史上看，我國(guó)的傳統(tǒng)教育教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)文化熏陶和人文教化，具有提升學(xué)生精神境界的優(yōu)良傳統(tǒng)。教學(xué)不是具體的、瑣碎的、實(shí)證的知識(shí)，而是“文以載道”。《中庸》開(kāi)篇就說(shuō)“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”?！洞髮W(xué)》的開(kāi)篇也是“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，把教學(xué)的終極目的闡釋為“至善”，把知識(shí)教育作為塑造“君子”的手段?？鬃佑靡越逃龑W(xué)生的“六經(jīng)”，無(wú)一不是為了砥礪人的品性：“溫柔敦厚，《詩(shī)》教也”，“疏通知遠(yuǎn)，《書(shū)》教也”，“恭儉莊敬，《禮》教也”，“廣博易良，《樂(lè)》教也”，“潔凈精微，《易》教也”，“屬辭比事，《春秋》教也”。誦讀六經(jīng)，固然有獲取知識(shí)的目的，但獲取知識(shí)的根本目的是要提升自身的德性，所以班固說(shuō)“游文于六經(jīng)之中，留意于仁義之際”，這是傳統(tǒng)教學(xué)的核心任務(wù)，即教育中非常重視禮儀，提倡德性養(yǎng)成，主張人們通過(guò)自身的修養(yǎng)和學(xué)習(xí)，成為高尚的人、有理想的人。這種以倫理道德為教學(xué)本位價(jià)值的觀念使得我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)在知識(shí)獲得、能力培養(yǎng)、個(gè)性養(yǎng)成等方面具有鮮明的人文特征。我國(guó)現(xiàn)在所提倡的素質(zhì)教育，從某種程度上來(lái)說(shuō)，就是對(duì)發(fā)展學(xué)生的人文素質(zhì)提出的要求，希望學(xué)生在獲取知識(shí)之外，還能通過(guò)文化得以涵養(yǎng)其品性，促進(jìn)其品德發(fā)展、身心發(fā)展、智力發(fā)展和情感發(fā)展等。因此，人文教育和文化啟蒙在整個(gè)教育教學(xué)體系中占據(jù)著核心地位。

正是在這種意義上，西方的教育教學(xué)始終具有固守實(shí)施人文教育的傳統(tǒng)和理想。在西方教育中，人文教育高于職業(yè)教育和技術(shù)教育，學(xué)校是自由思想和世界精神的象征，教育的目的是培養(yǎng)具有“自由、公平、沉著、穩(wěn)健和智能”生活習(xí)慣的社會(huì)主體。學(xué)校教育要以提升人文境界為本去培養(yǎng)下一代，使學(xué)生具有創(chuàng)造性獨(dú)立思考的能力，具有思考更加廣泛?jiǎn)栴}的能力，成為真正的人和可以保證社會(huì)健康發(fā)展的精英。教學(xué)作為一種文化生成中的實(shí)踐活動(dòng)，一直具有“教書(shū)育人”的人文主義立場(chǎng)[8]40，這在夸美紐斯、康德、裴斯泰洛齊等人的教育思想中都有明確的體現(xiàn)。赫爾巴特傳統(tǒng)教育學(xué)也提出了教學(xué)的首要原則——教育性教學(xué)原則，認(rèn)為如果把知識(shí)單純的作為知識(shí)加以掌握，那么就不能強(qiáng)化意志與態(tài)度這一道德核心，要使知識(shí)轉(zhuǎn)化為意志與態(tài)度，教學(xué)必須要具有形成德性的教育意義，即“教育性教學(xué)”。通俗地說(shuō)，教育性教學(xué)就是既教書(shū)又育人。現(xiàn)在，我們可以把教學(xué)及其教育性理解為通過(guò)教學(xué)不僅能使學(xué)生獲取知識(shí)，還能通過(guò)文化的涵養(yǎng)與教化來(lái)促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展、品德的形成及人格的完善，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

四、現(xiàn)實(shí)反思：踐行教學(xué)的文化本性任重道遠(yuǎn)

目前，我國(guó)的教育教學(xué)在某種意義上存在“文化缺失”的問(wèn)題。為什么在當(dāng)代社會(huì)教學(xué)的文化本性在相當(dāng)程度上失落了或被遮蔽了？造成這種現(xiàn)象的直接原因在于：追求高分?jǐn)?shù)、高升學(xué)率的應(yīng)試教育使學(xué)校教育唯“效率”、“效用”為指針，從而導(dǎo)致教學(xué)的“人文性”特征被“工具化”特點(diǎn)所遮蔽。

早在17世紀(jì)，夸美紐斯就明確提出了“多快好省”的教學(xué)原則，追求教學(xué)的“效率”和“效用”的最大化，但這時(shí)的“效用”是與“德行”、“虔信”緊密相連的。到了近代以后，這種效率追求則明顯蛻化為“工具理性”，只關(guān)注“知識(shí)的量”和“教學(xué)程序”的控制，要求所有學(xué)生服從于統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，這在很大程度上忽視了學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性，影響了學(xué)生的健康發(fā)展。這樣，教學(xué)在“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的工具化尋求中失去、偏離了對(duì)人的關(guān)注，成為對(duì)學(xué)生的一種外在、壓制性力量。

應(yīng)當(dāng)看到，學(xué)校教學(xué)的“工具化”傾向，并非一種孤立的文化現(xiàn)象，它實(shí)際上是現(xiàn)代性問(wèn)題的一個(gè)重要組成部分。著名社會(huì)學(xué)家韋伯曾分析過(guò)以經(jīng)濟(jì)合理化、管理科層制等為特征的現(xiàn)代性的運(yùn)行機(jī)制，還深入分析了現(xiàn)代性的內(nèi)在沖突，即工具理性和價(jià)值理性的對(duì)立與沖突，揭示了工具理性對(duì)價(jià)值理性的全面壓制。胡塞爾在分析歐洲科學(xué)危機(jī)，即現(xiàn)代人的生存危機(jī)時(shí)，提出了著名的生活世界理論。他認(rèn)為，實(shí)證化的科學(xué)世界在無(wú)限發(fā)展中，遺忘了自己的生活世界基礎(chǔ)，從而導(dǎo)致了價(jià)值和意義的失落。哈貝馬斯在分析現(xiàn)代社會(huì)的合法性危機(jī)時(shí)，曾提到勞動(dòng)的合理化導(dǎo)致交往行為的“不合理化”的問(wèn)題。教學(xué)也面臨著類似的情形。在飛速發(fā)展的科學(xué)技術(shù)和高效率的社會(huì)背景下，無(wú)論是社會(huì)還是個(gè)體都比較看重教學(xué)的功利價(jià)值，對(duì)效率與效用的追求進(jìn)入了原本以人文教育為重點(diǎn)的學(xué)校教育領(lǐng)地，由于忽略了科學(xué)知識(shí)的文化價(jià)值內(nèi)涵，使學(xué)校教育中的人文基礎(chǔ)逐漸被蠶食。其結(jié)果是，學(xué)生成為“高分低能”的“讀書(shū)蟲(chóng)”，而不是具有人文素養(yǎng)的現(xiàn)代社會(huì)主體。

顯而易見(jiàn)，今天我們討論教學(xué)的文化本質(zhì)，不是在發(fā)現(xiàn)新的真理，而是在澄明被遮蔽的本真的教學(xué)樣態(tài)。不難看出，走出教學(xué)的“工具化”誤區(qū)，確立教學(xué)的文化本性，應(yīng)當(dāng)是中國(guó)學(xué)校教育面臨的重大課題，而且是十分艱難的課題。

[1] 衣俊卿．文化哲學(xué)十五講[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2004．

[2] 石中英．教育哲學(xué)導(dǎo)論[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2002．

[3] [德]藍(lán)德曼．哲學(xué)人類學(xué)[M]．閻嘉，譯．北京：工人出版社，1988．

[4] 劉進(jìn)田．文化哲學(xué)導(dǎo)論[M]．北京：法律出版社，1999．

[5] 鄒進(jìn)．現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)[M]．太原：山西教育出版社，1992．

[6] 張廣君．教學(xué)本體論[M]．蘭州：甘肅教育出版社，2002．

[7] [德]雅斯貝爾斯． 什么是教育[M]．鄒進(jìn)，譯．北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991．

[8] 王策三．教學(xué)實(shí)驗(yàn)論[M]．北京：人民教育出版社，1998．

〔責(zé)任編輯 張彥群〕

A Cultural and Philosophical Study of Teaching Essence

LI Chun
(Guizhou Normal University,Guiyang Guizhou550001,China)

A Cultural and Philosophical Study of Teaching Essence not only expresses the reasonable solicitude for teaching study,but also deeply study of the fundamental relationship among people,culture,and teaching. Then,we can show the teaching essence---cultivating student through culture to be human being,and opened up a new space for the considerations about teaching.

teaching essence; cultural philosophy; to be human being by culture

G40-02

A

1006-5261(2010)04-0130-03

2010-03-12

李純（1972―），女，上海人，講師，博士。