高師院校轉(zhuǎn)型的動(dòng)因分析與反思

徐建華

（浙江師范大學(xué) 成人與繼續(xù)教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

高師院校轉(zhuǎn)型的動(dòng)因分析與反思

徐建華

（浙江師范大學(xué) 成人與繼續(xù)教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

高師院校轉(zhuǎn)型，既有自上而下的行政推動(dòng)，又有自下而上的需求推動(dòng)，也是世界教師教育潮流的影響和內(nèi)部生存發(fā)展的需要。這一過程中存在外力推動(dòng)多于內(nèi)力驅(qū)使、教師教育被弱化和忽視、綜合優(yōu)勢(shì)未得到真正體現(xiàn)等問題，需要繼續(xù)保持“一主多元”格局、制定師范院校評(píng)價(jià)機(jī)制、打造教師教育核心競(jìng)爭(zhēng)力等。

高師院校；評(píng)價(jià)機(jī)制；教師教育；核心競(jìng)爭(zhēng)力

20世紀(jì)80年代末開始，特別是90年代中期以后，我國(guó)教師教育體系逐漸由封閉走向開放，在這一過程中，最重要的現(xiàn)象之一便是獨(dú)立的高師院校開始紛紛升格、合并、轉(zhuǎn)型，逐步走上了綜合化的道路。經(jīng)過20余年的演變，有必要對(duì)現(xiàn)有格局的形成原因和路徑進(jìn)行分析和梳理。

1 歷史回顧

從1996年至1999年的四年間，15所師范學(xué)院和師范專科學(xué)校先后更名；而從2000年至2003年的四年間，共有56所師范學(xué)院和師范?？茖W(xué)校更名。由于大批獨(dú)立設(shè)置的高等師范院校更名和改變了學(xué)校的職能或辦學(xué)目標(biāo)，到2003年10月，286所高等師范院校減少到了169所，累計(jì)減少了117所，其中并入師范大學(xué)的16所，并入或改為綜合性大學(xué)或?qū)W院的100所，改為培訓(xùn)中心的1所。在這種情況下，師范院校在整個(gè)高等教育結(jié)構(gòu)中的比例和地位也都發(fā)生了重大變化。20世紀(jì)80年代初，師范院校占全部高等教育機(jī)構(gòu)的25.5%，到2003年，則下降到了10.9%[1]。與此同時(shí)，一些高等師范院校也紛紛挖掘潛力，主動(dòng)設(shè)置非師范專業(yè)，招收非師范專業(yè)學(xué)生，以改變生源結(jié)構(gòu)，提高生源質(zhì)量，發(fā)揮綜合優(yōu)勢(shì)，并擴(kuò)展社會(huì)服務(wù)功能。此后，非師范專業(yè)的數(shù)量不斷增加，所占比重日益提升，非師范專業(yè)招生的規(guī)模日益擴(kuò)大。2004年，上海、廣州、南京等地的一些師范大學(xué)的非師范生比例已經(jīng)上升到60%~70%以上[2]。到2008年，全國(guó)38所師范大學(xué)（含西南大學(xué)），除天津師范大學(xué)外①共有師范專業(yè)801個(gè)，而非師范專業(yè)達(dá)到了1 484個(gè)，這些大學(xué)中有35所大學(xué)的非師范專業(yè)已經(jīng)超過師范專業(yè)，只有山西師范大學(xué)和新疆師范大學(xué)的師范專業(yè)和非師范專業(yè)分別是27:18、23:21，云南師范大學(xué)的師范專業(yè)和非師范專業(yè)均為30個(gè)②，而且大部分師范大學(xué)的非師范本科生已經(jīng)超過師范本科生，有些甚至已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過。

縱觀高師院校的轉(zhuǎn)型路徑，可以概括為三種主要形式，一是以高師院校為主體，通過與其他院校合并，或者以其他類型院校為主體，將高師院校合并其中，組建成新的綜合性院校。二是在高師院?；A(chǔ)上更名或升格為綜合性院校。三是高師院校通過拓寬專業(yè)領(lǐng)域等方式進(jìn)行改革，向多學(xué)科、綜合性的方向發(fā)展。

2 動(dòng)因分析

2.1 高校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整，轉(zhuǎn)型成為行政任務(wù)

我國(guó)高校設(shè)置由于受蘇聯(lián)模式影響，普遍存在單科性、專門性特征，不利于高層次綜合人才的培養(yǎng)，而且這些高校存在條塊分割嚴(yán)重、專業(yè)設(shè)置重復(fù)、資源共享不足、總體規(guī)模偏小等問題。政府和理論界開始反思我國(guó)高校的組織模式，并開始探索自上而下的機(jī)構(gòu)改革。如1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》要求通過高校合并重組，改變學(xué)科結(jié)構(gòu)，提高高等教育質(zhì)量和效益。自20世紀(jì)90年代中后期，全國(guó)范圍內(nèi)出現(xiàn)了合并、重組、綜合化的浪潮。師范院校同樣也成為地方統(tǒng)籌的對(duì)象，很多高師院校就是在這一過程中被合并、重組[3]。

2.2 基礎(chǔ)教育發(fā)展需要，轉(zhuǎn)型成為必然之舉

一方面，隨著九年義務(wù)教育的普及和教育質(zhì)量的不斷提高，特別是素質(zhì)教育的推進(jìn)和新課程改革的深入，對(duì)高素質(zhì)師資的需求越來越迫切，對(duì)教師的學(xué)歷層次和專業(yè)要求越來越高，要求高師院校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容，提高教師的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和教師專業(yè)化水平。師范院校綜合化被認(rèn)為是兼顧師范性和學(xué)術(shù)性的最佳選擇。另一方面我國(guó)小學(xué)和初中教師在總量上已經(jīng)大體上能夠滿足當(dāng)前的師資需求，教師供求關(guān)系由過去絕對(duì)的賣方市場(chǎng)開始轉(zhuǎn)變?yōu)橘I方市場(chǎng)，教師供求已由總量不足轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)性矛盾。教師教育創(chuàng)新發(fā)展研究小組對(duì)國(guó)際上10個(gè)國(guó)家和地區(qū)教師教育發(fā)展歷程進(jìn)行比較研究后得出的結(jié)論是，教師教育進(jìn)行變革時(shí)期教師供求大致平衡。為此，這一時(shí)期，我國(guó)教師教育的供求平衡為高師院校轉(zhuǎn)型創(chuàng)造了條件。

2.3 世界教師教育潮流影響，轉(zhuǎn)型蔚然成風(fēng)

從世界教師教育的發(fā)展看，美、英、法、德、日等國(guó)家都經(jīng)歷了由初創(chuàng)階段的師范學(xué)校向本科制的師范學(xué)院過渡、再由師范學(xué)院向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型，這是多數(shù)國(guó)家已經(jīng)走過的道路，也是教師教育發(fā)展的一般規(guī)律。從20世紀(jì)中葉開始，這些國(guó)家已相繼改革了師范教育模式，師范院校先后轉(zhuǎn)為綜合性院校，所有師資一律由綜合大學(xué)采取開放式、非定向型模式培養(yǎng)，將中小學(xué)教師的學(xué)歷水平提高到大學(xué)水平以上。隨著我國(guó)教育國(guó)際化程度的提高，世界教師教育潮流的影響也日益深入，并為我國(guó)教師教育的改革和高師院校轉(zhuǎn)型提供了良好的外部條件和值得借鑒的模式。

2.4 高師院校自身發(fā)展需要，轉(zhuǎn)型成為必由之路

一方面由于長(zhǎng)期以來師范院校的辦學(xué)定位主要在師資培養(yǎng)上，其在科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等方面沒有明顯的優(yōu)勢(shì)，直接導(dǎo)致了其在科研經(jīng)費(fèi)爭(zhēng)取、政府投入、設(shè)備更新購(gòu)置等方面存在明顯差距；而另一方面，隨著我國(guó)教師教育逐步走向開放，原有封閉式的教師教育體制被打破，高師院校失去了教師教育的特權(quán)，國(guó)家的“保護(hù)”政策也逐漸退去，高師院校面臨前所未有的壓力。為此，很多高師院校急于通過綜合化來增加辦學(xué)活力，爭(zhēng)取更多的辦學(xué)資源，獲得更多的社會(huì)認(rèn)可度，提高社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力。

3 存在問題

3.1 轉(zhuǎn)型過程中外力推動(dòng)多于內(nèi)力驅(qū)使

如前所述，我國(guó)高師院校的轉(zhuǎn)型除了基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)師資質(zhì)量要求的內(nèi)在需求外，主要源于外力作用，如高校布局調(diào)整的需要、師范院校生存境況變化以及世界教師教育潮流影響等，其轉(zhuǎn)型更大程度上是政府主導(dǎo)的高等教育改革的附屬品。從西方各國(guó)教師教育綜合化的過程中發(fā)現(xiàn)，很多師范院校轉(zhuǎn)型更多的是源于教師素質(zhì)提升的內(nèi)在要求，是由于義務(wù)教育年限延長(zhǎng)、教師地位提升、教師來源多樣化等因素要求教師提高專業(yè)水平。我國(guó)高師院校主要由外力所致的轉(zhuǎn)型很大程度上對(duì)于提高教師質(zhì)量的根本問題還沒有予以更多的重視，理論研究、政策支持、改革措施等均不到位，對(duì)教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升受到了影響[3]。

3.2 轉(zhuǎn)型后教師教育被弱化和忽視

在綜合化過程中，很多高等師范院校的師范專業(yè)資源被改造為非師范專業(yè)資源，如原有的一些師資、設(shè)備、課程等流向非師范專業(yè)，而原有教師教育的特色卻被忽視和旁落，教師教育在高等師范院校轉(zhuǎn)型過程中被偏隅一方，沒有得到應(yīng)有的重視和發(fā)展。高師院校的辦學(xué)定位及其綜合化發(fā)展目標(biāo)呈現(xiàn)明顯的趨同化特點(diǎn)，過于盲從綜合性大學(xué)，教師教育的發(fā)展有被忽視或削弱的傾向。如在32所地方師范大學(xué)中，有9所師范大學(xué)在學(xué)校未來發(fā)展定位的文字描述中未體現(xiàn)教師教育或者師范特征，主要定位為綜合性教學(xué)研究型大學(xué)，而在紛紛更名升格的地方師范學(xué)院、高等師范專科學(xué)校的發(fā)展定位中這一現(xiàn)象更為突出。其工作重心的轉(zhuǎn)移，對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革無暇顧及甚至漠然置之，教師教育與基礎(chǔ)教育進(jìn)一步脫離。即使一些高師院?！敖處熃逃m然也受到重視，但已不是院校發(fā)展的根本目標(biāo)或核心目標(biāo)，而是院校綜合性發(fā)展目標(biāo)中的一種具體目標(biāo)或重要內(nèi)容。在眾多師范院校追求綜合化發(fā)展的過程中，實(shí)際上或多或少地表現(xiàn)出一種弱化教師教育的傾向”[4]。

3.3 轉(zhuǎn)型后綜合優(yōu)勢(shì)未得到真正體現(xiàn)

許多師范院校未充分考慮自身內(nèi)部和外部條件，存在盲目和超速傾向，在時(shí)機(jī)尚未成熟的情況下倉促轉(zhuǎn)型，使轉(zhuǎn)型不能軟著陸，沒有達(dá)到預(yù)期目的，而原有教師教育優(yōu)勢(shì)又不復(fù)存在，有些甚至出現(xiàn)騎虎難下的境地。在實(shí)際操作過程中，許多學(xué)科、專業(yè)只是簡(jiǎn)單地增設(shè)和移植，沒有進(jìn)行科學(xué)整合與優(yōu)化，沒有進(jìn)行學(xué)科的融合與交叉，沒有形成學(xué)科的競(jìng)爭(zhēng)與機(jī)制，短時(shí)間內(nèi)沒有形成綜合化機(jī)制和動(dòng)力，只是淺顯地綜合，沒有實(shí)現(xiàn)專業(yè)資源的共享，沒有形成專業(yè)集群優(yōu)勢(shì)，還不是真正意義上的綜合大學(xué)，其綜合性優(yōu)勢(shì)顯然也不可能在教師教育中發(fā)揮更多的作用。另一方面，其新設(shè)的應(yīng)用文科、應(yīng)用理科及工科專業(yè)仍然沿續(xù)師范教育傳統(tǒng)的辦學(xué)思路與慣性，是原有基礎(chǔ)的簡(jiǎn)單移植和套用，人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，課程設(shè)置與行業(yè)需要相脫節(jié)，教學(xué)方式重知識(shí)傳授輕實(shí)踐操作，學(xué)生崗位適應(yīng)能力差，難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)應(yīng)用型人才的需要。

4 建議

盡管高師院校紛紛轉(zhuǎn)型，并初步實(shí)現(xiàn)了綜合化，很多甚至已經(jīng)進(jìn)行了更名，但要提高教師教育質(zhì)量，政府仍有必要采取有效的機(jī)制激勵(lì)高師院校繼續(xù)保持原有優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)，并將其打造成為師范院校主要的核心競(jìng)爭(zhēng)力。

4.1 當(dāng)前教師教育仍應(yīng)保持“一主多元”的格局

這里所說的“一主多元”主要有兩個(gè)指向，一是針對(duì)整個(gè)教師教育體系，即以現(xiàn)有師范大學(xué)培養(yǎng)教師為主體、綜合性大學(xué)共同參與教師培養(yǎng)、培訓(xùn)，使教師來源多元化，形成師范院校和非師范院校的共同合作與良性競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和資源共享，從而共同促進(jìn)教師教育的繁榮與發(fā)展；另一個(gè)是針對(duì)師范院校內(nèi)部，即要以原有教師教育職能為主體，適當(dāng)設(shè)置非師范專業(yè)，加強(qiáng)師范專業(yè)與非師范專業(yè)的優(yōu)化融合，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科發(fā)展，產(chǎn)生內(nèi)在的綜合化機(jī)制和動(dòng)力，提供扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，真正發(fā)揮綜合化的優(yōu)勢(shì)。按照我國(guó)的歷史傳統(tǒng)和當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)情況，只有保持“一主多元”的格局，循序漸進(jìn)、積極穩(wěn)妥地推進(jìn)教師教育改革，才能真正促進(jìn)教師培養(yǎng)質(zhì)與量的雙重提高。

4.2 政府部門應(yīng)抓緊制定師范院校評(píng)價(jià)機(jī)制

政府應(yīng)根據(jù)師范院校特點(diǎn)，抓緊制定一套與之相適應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，并充分考慮到高師院?？蒲薪?jīng)費(fèi)、綜合實(shí)力方面的欠缺，在學(xué)科建設(shè)、經(jīng)費(fèi)支助等方面給予特殊的政策加以傾斜和扶持，避免高師院校因考慮自身發(fā)展而過度轉(zhuǎn)型以致弱化教師教育特色和優(yōu)勢(shì)，也增加非師范院校參與教師教育的熱情和能力。同時(shí)，政府應(yīng)對(duì)承擔(dān)教師教育任務(wù)的師范院校和其他院校的教師培養(yǎng)進(jìn)行定期檢查和評(píng)價(jià)，建立經(jīng)費(fèi)投入與培養(yǎng)質(zhì)量掛鉤機(jī)制，以良性機(jī)制引導(dǎo)良性競(jìng)爭(zhēng)，保證教師教育培養(yǎng)質(zhì)量。

4.3 高師院校應(yīng)將教師教育打造成為核心競(jìng)爭(zhēng)力

核心競(jìng)爭(zhēng)力的打造已成為每所大學(xué)在激烈的高等教育競(jìng)爭(zhēng)中保持優(yōu)勢(shì)和獲得可持續(xù)發(fā)展的重要手段。高師院校的主要核心競(jìng)爭(zhēng)力就在于其長(zhǎng)期在辦學(xué)過程中形成的教師教育優(yōu)勢(shì)，這也是其今后賴以生存和發(fā)展的重要基礎(chǔ)。教師教育核心競(jìng)爭(zhēng)力的打造重在加快教師教育的管理機(jī)制和培養(yǎng)模式的改革，通過設(shè)立教師教育學(xué)院等形式重組組織機(jī)構(gòu)，整合全校資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教育與教師專業(yè)教育的分離，深化課程體系與教育手段的改革，發(fā)揮綜合優(yōu)勢(shì)，提高教師的專業(yè)化水平，培養(yǎng)既是學(xué)者又是教育者的教師，真正解決學(xué)術(shù)性與師范性統(tǒng)一的問題。

[注釋]

① 該校招生時(shí)專業(yè)不分師范非師范標(biāo)識(shí)。

② 根據(jù)2008 年第二十一屆全國(guó)地方重點(diǎn)高師院校教務(wù)長(zhǎng)聯(lián)系會(huì)議會(huì)議資料整理。

[1] 張斌賢.論高等師范院校的轉(zhuǎn)型[J].教育研究,2007,(5):20.

[2] 徐輝.建立師范大學(xué)學(xué)術(shù)性與師范性的新結(jié)合模式[J].教育研究,2004,(9):10.

[3] 胡艷.當(dāng)前我國(guó)教師教育體系的形成路徑與變革動(dòng)因[J].新華文摘,2009,(13):123-125.

[4] 曹俠.我國(guó)教師教育發(fā)展歷程與現(xiàn)狀研究[J].江蘇高教, 2006,(5):84.

（責(zé)任編輯、校對(duì)：韓立娟）

The Motive Analysis and Reflection of Transformation of Higher Normal Institutions

XU Jian-hua

(College of Adult & Continuing Education, Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)

The transformation of higher normal institutions is not only driven by administration from up to down but also the need from down to up. Moreover, it is the necessity of following the tendency of teacher education, internal survival and development. During this process, there also exist many questions, such as the stronger of external push than internal push, the weakening and neglect of teacher education as well as the lessening of comprehensive advantages. We should continue to keep the pattern of “one main and many mutli”, establish the evaluation mechanism of normal institutions and form the core competition of teacher education.

higher normal institutions; the mechanism of evaluation; teacher education; core competition

book=132,ebook=4

G658.3

A

1009-9115(2010)05-0132-03

2009-11-25

徐建華（1980-），男，浙江紹興人，碩士，浙江師范大學(xué)成人與繼續(xù)教育學(xué)院助理研究員。