高等教育職業(yè)性與學術(shù)性的協(xié)調(diào)發(fā)展

葉華光

（黃岡職業(yè)技術(shù)學院 經(jīng)濟貿(mào)易系，湖北 黃岡438002）

高等教育職業(yè)性與學術(shù)性的協(xié)調(diào)發(fā)展

葉華光

（黃岡職業(yè)技術(shù)學院 經(jīng)濟貿(mào)易系，湖北 黃岡438002）

長期以來，我國高等教育存在較為嚴重的“重學術(shù)輕技術(shù)”的價值取向，不利于高等教育的健康發(fā)展。探討高等教育職業(yè)性，旨在引導全社會加深認識，促進其學術(shù)性與職業(yè)性的協(xié)調(diào)發(fā)展。高等教育職業(yè)性，要求傳統(tǒng)高等教育在促進學術(shù)性發(fā)展的同時，兼顧職業(yè)性的基本訴求；同時，高職教育要在專業(yè)建設、課程開發(fā)、教材編寫、教學改革等方面強化職業(yè)性，在人才培養(yǎng)方面突出應用性與技能性，適當兼顧理論基礎與拓展知識。

高等教育；職業(yè)性；學術(shù)性；價值取向

高等教育學術(shù)性與職業(yè)性的價值取向是高等教育發(fā)展中的一個基本問題。結(jié)合顧明遠《教育大辭典》的解釋，學術(shù)性是指高等教育以理論研究與知識創(chuàng)造為中心，通過理論知識的傳播與研究方法的傳承，培養(yǎng)學生從事有關專業(yè)理論研究性工作的能力，并承擔著知識創(chuàng)造和知識生產(chǎn)的社會責任；而職業(yè)性則是指以培養(yǎng)學生從事有關專業(yè)應用性、技術(shù)性實際工作的能力為目標，推動知識向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化[1]。然而，在高等教育的實踐中，圍繞何種取向居于主導地位的爭執(zhí)從來就沒有停止過。這樣的爭論不僅深化了人們對高等教育基本屬性的認識，而且對高等教育職業(yè)性有了較大的關注。從高等教育的價值取向來看，高等教育應該兼顧學術(shù)性與職業(yè)性的協(xié)調(diào)發(fā)展[2]。學術(shù)性是高等教育知識價值的根本所在，而職業(yè)性是個體價值與社會價值的基本體現(xiàn)。

自20世紀末，我國高職教育得到快速發(fā)展以來，人們圍繞高職教育的基本屬性展開了討論，并形成諸多的共識，一致認為，職業(yè)性作為區(qū)別傳統(tǒng)高等教育與高職教育的基本依據(jù)。這一判斷也在一定程度上給人們的認識產(chǎn)生了一些誤導：認為傳統(tǒng)高等教育只具有學術(shù)性，而高職教育則只具有職業(yè)性，二者“井水不犯河水”，使傳統(tǒng)高等教育“重學術(shù)輕技術(shù)”的價值取向再度強化，對我國高等教育的健康發(fā)展產(chǎn)生不利影響。一方面，傳統(tǒng)高等教育在學術(shù)獨尊的引領下，不僅誘發(fā)了“知識發(fā)酵”和“知識貶值”的教育問題，而且加劇了學術(shù)腐敗，所培養(yǎng)的學生普遍缺乏專業(yè)應用和社會實踐能力，與社會需求之間的差距不斷擴大；另一方面，高職教育學術(shù)性沒有得到應有的重視，影響了高職教育教學水平，所培養(yǎng)的學生雖然具有較強的崗位操作能力，但隨著職業(yè)技術(shù)的升級與發(fā)展，由于理論基礎缺失導致學生發(fā)展后勁不足，未來提升空間較小。在趨于理性與務實的現(xiàn)代社會中，無論是傳統(tǒng)高等教育還是新興的高職教育，均必須根據(jù)外部社會的變化，在學術(shù)性與職業(yè)性的問題上尋找協(xié)調(diào)發(fā)展的支點，以不斷夯實社會基礎，從而強化知識價值與社會價值。

一、高等教育職業(yè)性分析

1.社會價值的根本體現(xiàn)

從教育層次上看，高等教育是教育系統(tǒng)中的最高層次。高等教育的高級性不僅是通過職業(yè)性表達出來，而且體現(xiàn)為教育指向與社會分工高度同步。社會分工的進一步深化為高等教育賦予了深厚的社會基礎，也為其高級性賦予了新內(nèi)涵。一方面，科學技術(shù)的發(fā)展與社會分工的日益深化促進了社會職業(yè)的演變與發(fā)展，各種新型職業(yè)的誕生又為高等教育注入了新活力；另一方面，高等教育與社會各領域之間的對話與交流的加強，又促進了職業(yè)技術(shù)的不斷進步與高等教育的快速發(fā)展。

在不同歷史時期，我國關于教育方針的表述雖然不盡一致，但教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的總體要求一直沒有改變，而且始終成為我國教育方針的核心內(nèi)容。因而不斷增強教育的生產(chǎn)性與職業(yè)性表達了社會對教育的基本主張，高等教育更是如此。從社會分工與人力資源的分布看，大部分人在從事知識或技術(shù)的應用性工作，而從事科學研究的畢竟只占很小部分。因此，高等教育職業(yè)性不僅反映了外部社會人力資源的結(jié)構(gòu)性要求，而且體現(xiàn)了一切知識、技術(shù)和理論最終回歸于實踐的哲學要求。

通過對我國不同歷史時期及世界其他國家高等教育與社會協(xié)同演進的關系進行考察，凡是高等教育職業(yè)性得到加強的時期，也正是社會經(jīng)濟發(fā)展較快的時期。我國在計劃經(jīng)濟時代，高等教育作為身份教育的象征，人才并沒有真正作為生產(chǎn)要素由市場進行調(diào)配，因而對高等教育職業(yè)性沒有提出更多要求。當時不僅職業(yè)教育落后，而且整個高等教育職業(yè)性總體偏弱，社會經(jīng)濟發(fā)展水平較低。改革開放以來，伴隨著市場功能的逐步強化，高等教育培養(yǎng)的人才納入市場配置的范圍，人才的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)能力成為準入特定職業(yè)的重要標準，而且影響著人們對高等教育的需求與選擇。在這種條件下，我國高職教育作為強化高等教育職業(yè)性的典范，有力地推動了整個高等教育職業(yè)性的發(fā)展，也極大地促進了經(jīng)濟社會的快速發(fā)展。

2.個體價值的基本反映

高等教育是與社會聯(lián)系最為緊密的教育層次，它之所以與社會保持更加緊密的聯(lián)系，是因為受教育者正是從高等教育的終點走向社會職業(yè)的起點。從個體的社會角色來看，它是終結(jié)性的教育階段。縱觀世界各國高等教育的層級設計來看，基本上都包含了從專科教育、本科教育、碩士教育到博士教育等四個層級，不同層級的高等教育的目標與人才培養(yǎng)的規(guī)格逐層演進，所要求內(nèi)嵌的知識、技術(shù)與理論的分布結(jié)構(gòu)各有所別，其職業(yè)性的強度呈現(xiàn)出依次減弱的趨勢。但從知識、技術(shù)與理論的終極用途上看，各種層級的高等教育均是建立在社會分工基礎上對某一行業(yè)或領域的描述與刻畫，使接受教育的個體獲取對未來職業(yè)的本領與技能。這種本領與技能既表現(xiàn)為思想層面的能力，也表現(xiàn)為動作層面的技能，或表現(xiàn)為二者兼容的復合能力。當然，這種培養(yǎng)目標的邊界不是絕對的，而是為了研究的方便所為。在現(xiàn)實的層面上看，無論是哪種層級的高等教育，培養(yǎng)受教育者的復合能力具有普遍性。因此，無論哪種層次的高等教育，都具有不同程度的職業(yè)性。

從高等教育的目標來看，提升受教育者的職業(yè)能力成為教育的核心目標。高等教育無論是培養(yǎng)科學研究人才，還是培養(yǎng)專業(yè)應用人才，最終都是為增強人才的職業(yè)能力與職業(yè)水平。當科學研究成為一項職業(yè)時，那么高等教育學術(shù)性仍然是為其職業(yè)性服務的。而科學研究的本身同樣要以一定專業(yè)領域為基礎，為了更好地推動某一領域或某一職業(yè)的發(fā)展而進行創(chuàng)造性活動。科學研究者只有全面了解本領域的技術(shù)現(xiàn)狀和具備一定的技術(shù)應用能力，才能在此基礎上通過科學研究提升本領域的技術(shù)水平與技術(shù)含量。因而各國學術(shù)性較強的綜合性大學都建立了博士后流動站，為博士研究生畢業(yè)后獲得相關工作和研究經(jīng)歷提供交流的平臺，它是博士研究生畢業(yè)后為即將從事某項工作而進行的一種職業(yè)準備和經(jīng)驗的積累。因此，一些博士研究生畢業(yè)后，為了增強自身的專業(yè)應用能力與實踐能力，繼續(xù)接受職業(yè)培訓，這正是個體為了彌補博士教育層次中職業(yè)性不足而進行的教育選擇。

3.社會分工的必然要求

由于社會分工的需要，高等教育的另一顯著特征是以專業(yè)為載體的分工教育，學生的通識教育也寓于分工教育之中?？梢詮囊欢ǔ潭壬险J定專業(yè)是高等教育的基本組織形式，并通過專業(yè)媒介保持著與社會的緊密聯(lián)系。專業(yè)教育既是對受教育者未來的職業(yè)范圍的預定，也是在社會分工條件下為各種職業(yè)的發(fā)展提供最具活力的生產(chǎn)要素。誠然，這種生產(chǎn)要素以兩種形式推進職業(yè)的發(fā)展和社會的進步：一是通過專業(yè)教育職業(yè)性塑造和培養(yǎng)具有應用能力的職業(yè)人才，將本職業(yè)領域內(nèi)的最新成果直接轉(zhuǎn)化為職業(yè)活動的生產(chǎn)力，從而不斷提高職業(yè)活動的質(zhì)量與水平，創(chuàng)造更高的經(jīng)濟效益與社會效益。二是通過高等教育學術(shù)性，培養(yǎng)本職業(yè)領域的知識創(chuàng)造者，以提高職業(yè)的技術(shù)含量。因此，高等教育學術(shù)性是為職業(yè)活動傳播和創(chuàng)造技術(shù)；高等教育職業(yè)性為職業(yè)活動傳播和應用技術(shù)，二者相輔相成，前者為后者提供了知識和技術(shù)源泉，后者為前者提供了知識和技術(shù)歸宿，只有兼容二者的基本屬性，才能賦予知識和技術(shù)完整的生命輪回。高等教育學術(shù)性與職業(yè)性統(tǒng)一于社會職業(yè)所需之中，并通過職業(yè)生命周期演進，推動高等教育的發(fā)展與創(chuàng)新。

然而，社會分工決定了高等教育系統(tǒng)內(nèi)部學術(shù)性與職業(yè)性應有所側(cè)重。具體而言，根據(jù)其隸屬關系劃分，傳統(tǒng)高等教育又分為中央直屬院校和地方主管院校。中央直屬的綜合性重點大學以創(chuàng)造知識和培養(yǎng)研究型人才為己任，同時兼顧科學技術(shù)的應用與轉(zhuǎn)化的社會功能；而地方主管院校則以知識的應用與轉(zhuǎn)化為主導，并在一定范圍和一定層次內(nèi)進行著知識生產(chǎn)活動。高職教育培養(yǎng)特定職業(yè)崗位的應用性、技能型人才，具有顯著的職業(yè)性。傳統(tǒng)高等教育尤其是普通本科及以上層次的教育所依附的專業(yè)，專注于一定領域的系統(tǒng)性的技術(shù)與理論，所培養(yǎng)的人才在本領域內(nèi)具有全面系統(tǒng)的理論知識，通過不斷拓寬知識視野，為今后進行開創(chuàng)性和拓展性工作奠定知識基礎。而高職教育所依賴的專業(yè)在其內(nèi)涵和外延上發(fā)生著深刻的變化，可以理解為一定職業(yè)和崗位的知識與技能的復合系統(tǒng)，職業(yè)方向明確。因此，普通高等教育的專業(yè)具有寬泛性、系統(tǒng)性和延展性的特點；而高職教育的專業(yè)則具有針對性、過程性和技能性的特征，二者的專業(yè)內(nèi)涵有所區(qū)別[3]。

二、高等教育職業(yè)性的影響因素

1.社會因素

縱觀古今中外的高等教育職業(yè)性的社會形式就會發(fā)現(xiàn)，高等教育職業(yè)性的社會途徑主要有兩條：一是通過培養(yǎng)的人才所獲得的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)能力加以實現(xiàn)；二是通過知識的應用所產(chǎn)生的技術(shù)效能加以表達。這里的知識是一個寬泛的含義，統(tǒng)指與社會進步相關的一切知識、技術(shù)和理論以及承載知識、技術(shù)和理論的物化形態(tài)的總和。人才的職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)既要受到高等教育職業(yè)性強度的制約，又要受到一定時代知識觀主導價值體系的評判。知識產(chǎn)生的職業(yè)技術(shù)能力的大小，終歸要受到社會職業(yè)的平均技術(shù)水平比對后而形成的相對價值來判定。因此，影響高等教育職業(yè)性的因素主要歸結(jié)為社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平、特定時代人們普遍秉承的社會知識觀、高等教育自身因素，而影響高等教育職業(yè)性的社會因素主要體現(xiàn)在前兩個方面。

社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平是影響高等教育職業(yè)性的重要因素。通過對人類社會發(fā)展歷史的回顧不難發(fā)現(xiàn)，生產(chǎn)力的發(fā)展水平主導著教育職業(yè)性的演進。如果社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平低下，技術(shù)水平不高，從事一定的職業(yè)活動無需較高的專業(yè)化和職業(yè)化水平，只要通過一定的生產(chǎn)勞動的溝通與互動就能完成工作任務，因而對教育的職業(yè)性要求微弱。我國古代社會推崇“學而優(yōu)則仕”的教育主張，是建立在生產(chǎn)力發(fā)展水平低下的基礎之上，那種“唯知則賢”的知識觀對教育職業(yè)性沒有寄予太多的期望。當社會生產(chǎn)力的水平較高的情況下，一種以知識和技術(shù)為代表的無形資本深刻地改變著職業(yè)形式與職業(yè)內(nèi)涵，每位從業(yè)者只有具備較高的職業(yè)知識、職業(yè)技術(shù)和職業(yè)能力才能實現(xiàn)職業(yè)要求，因而對教育職業(yè)性產(chǎn)生了較為顯著的要求。依據(jù)國際經(jīng)驗，大眾化階段的高等教育應大力發(fā)展的是應用性、職業(yè)性的高等教育，一方面提高社會生產(chǎn)能力和大眾科學文化水平；另一方面使高等教育培養(yǎng)的人才能夠“適銷對路”，為社會所接受和歡迎。

社會知識觀的差異也是影響高等教育職業(yè)性的社會因素。社會知識觀是指一定社會人們對知識的理解和總的看法。在形而上學知識觀的指導下，高等教育學術(shù)性強調(diào)獨立于經(jīng)驗之外的純粹理性，宗教色彩濃厚，偏重學術(shù)性；在科學知識觀的指引下，高等教育學術(shù)性集中表現(xiàn)為科學研究，職業(yè)性與技術(shù)性緊密結(jié)合，學術(shù)性與職業(yè)性出現(xiàn)分化并協(xié)同發(fā)展；在后現(xiàn)代知識觀的引領下，高等教育學術(shù)性強調(diào)多樣性的原則，將人文性融入到職業(yè)性中來，要求學術(shù)性與職業(yè)性協(xié)調(diào)發(fā)展。

2.高等教育的類型

高等教育的類型影響著高等教育系統(tǒng)內(nèi)部各自的職業(yè)性的強度。一般而言，傳統(tǒng)高等教育與高職教育正是基于不同社會功能而設計的。一方面，以創(chuàng)造知識為主且承擔著傳播知識和培養(yǎng)研究人才功能的高等教育，主要分布于傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)內(nèi)部完成的；另一方面，以一定的職業(yè)為基礎，以應用技術(shù)為主且承載著培養(yǎng)應用能力和操作技能型人才的高等教育，則密集地分布于高職教育內(nèi)部。高等教育的類型基本上將創(chuàng)造知識與應用知識的兩大教育職能高級化地在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部進行相對分工，以推動社會快速發(fā)展。

需要強調(diào)的是，傳統(tǒng)高等教育與高職教育的劃分是參照我國的劃分方法。在國外，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的劃分方法不盡一致，但從總體上看，都將學術(shù)性與職業(yè)性的差異作為基本的劃分標準。如德國將高等教育大致劃分為三種類型：一是綜合大學。這是一種學科較多、專業(yè)齊全、特別強調(diào)系統(tǒng)理論知識、教學科研并重的高等院校，基本上以學術(shù)性為主兼顧職業(yè)性的高等教育形式。二是應用科學大學。此類大學大部分歷史較短、規(guī)模不大，一般只設有為數(shù)不多的幾個專業(yè)，但極富特色，而且原則上不設一般意義的文科類專業(yè)，基本上是以職業(yè)性為主兼顧其學術(shù)性的高等教育形式。三是藝術(shù)院校和音樂院校，其中包括戲劇學院和電影學院等。此類大學是以特殊技能為主的職業(yè)性高等教育形式。因此，德國的應用科學大學與藝術(shù)院校基本上是按照技能的通用性而分別設置高職教育的兩個子類。

3.高等教育的層次

高等教育的層次是影響內(nèi)部各自職業(yè)性的重要因素。因為在設計高等教育的層次時，其學術(shù)性與職業(yè)性的強弱作為重要的參考標準。一般情況下，高等教育的層次越高，其學術(shù)性越強，職業(yè)性越弱，反之亦然。高等教育的層次推進以技術(shù)理論的密度與難度為線索，高等教育的層次越高，其理論的密度與難度就越大，對學術(shù)性要求就越高。從某種程度上可以對高等教育學術(shù)性與職業(yè)性作如下理解，高等教育學術(shù)性是對抽象化的職業(yè)所構(gòu)建的知識與理論的系統(tǒng)，而職業(yè)性則是對相對生動具體職業(yè)建構(gòu)的知識與行動的體系。因此，高等教育的層次設計原則是以學術(shù)性與職業(yè)性的差異為基礎的。

德國的高等教育堪稱學術(shù)性與職業(yè)性協(xié)調(diào)發(fā)展的典范，但從高等教育的層次躍遷與其職業(yè)性的演化關系來看，依然體現(xiàn)了較為顯著的規(guī)律性，即高等教育的層次性與職業(yè)性呈反方向變化。雖然德國的職業(yè)教育體系中設有碩士教育（屬應用科學碩士），但博士教育則專屬于綜合性學術(shù)性大學進行培養(yǎng)。這說明高等教育的層次越高，其職業(yè)性逐步減弱。值得關注的是，德國的綜合性高等教育與高職教育之間保持了很強的互通性，學生應用科學碩士畢業(yè)后，可以攻讀綜合性大學的博士學位。這正是德國高等教育學術(shù)性與職業(yè)性并重的最好例證。

三、高等教育不同類型、不同層次學術(shù)性與職業(yè)性的協(xié)調(diào)發(fā)展

1.綜合性學術(shù)性大學的價值取向

隨著社會分工的日益深化，高等教育內(nèi)部的分工也逐步加強。從其職業(yè)性的強弱看，我國的高等教育可以粗略地劃分為傳統(tǒng)高等教育與高職教育。然而，傳統(tǒng)高等教育內(nèi)部在學術(shù)性與職業(yè)性的要求上也應該有所區(qū)別。

以學術(shù)性為導向的綜合性重點大學，應該以學術(shù)性為重點，兼顧職業(yè)性。綜合性重點大學要以培養(yǎng)具有學術(shù)能力的高級理論人才為目標，同時兼顧人才的應用能力與實踐能力，以更好地與外部社會的要求相吻合。綜合性重點大學的人才培養(yǎng)要立足于理論知識的系統(tǒng)性與前沿性，不斷培養(yǎng)人才的創(chuàng)造性思維，注重研究方法的傳播。但同時不能忽視其職業(yè)性的必然要求，要使學生了解現(xiàn)階段專業(yè)理論知識的應用與轉(zhuǎn)化狀態(tài)和技術(shù)應用問題，使學生理論聯(lián)系實際，促進學生理論知識的深化與應用能力的強化。

由于社會實踐的開放性與復雜性，學術(shù)性人才不是純理論知識和科學研究的機器，而是具有理論優(yōu)勢的綜合性人才。人才最終還是通過一定的職業(yè)參與社會實踐活動，因而決定了人才應該而且必須具備一定的知識應用能力。綜合性重點大學也要根據(jù)具體情況恰當?shù)卦趯W術(shù)性與職業(yè)性之間加以傾斜，并推動二者的對接與交流。教師的科研工作要注重知識、技術(shù)與理論向現(xiàn)實生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化，要將企業(yè)與組織的實際生產(chǎn)問題相融合。在人才培養(yǎng)方面除了突出學生理論知識的系統(tǒng)性與前沿性外，還要注重學生所學專業(yè)對應的核心職業(yè)能力的培養(yǎng)。為此，在教學計劃中應該考慮安排學生與對應專業(yè)領域親身接觸和交流的實踐教學環(huán)節(jié)。

2.技術(shù)應用性本科院校的價值取向

技術(shù)應用性本科院校要突出技術(shù)性與職業(yè)性的雙重特性，要將技術(shù)、理論向職業(yè)崗位的轉(zhuǎn)化與應用為重點，培養(yǎng)復合型技術(shù)應用性人才。技術(shù)應用性本科院校特別是地方本科院校要緊緊圍繞地方經(jīng)濟的發(fā)展，注重技術(shù)應用的新途徑、新手段和新工藝的研究，并不斷地促進其向現(xiàn)實生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)移。在培養(yǎng)人才方面，除了傳授必要的理論知識外，要注重學生技術(shù)的應用與實施，并增強學生為完成技術(shù)應用而必需的組織和協(xié)調(diào)能力[4]。

在市場經(jīng)濟條件下，技術(shù)應用性本科院校越來越受到來自多方面的挑戰(zhàn)：一是人才的市場化進程在逐步加快，人才的職業(yè)素質(zhì)與綜合能力變得更加重要，“重學術(shù)輕技術(shù)”型的人才難以適應現(xiàn)代職業(yè)發(fā)展的需要；二是高等教育中增設了高職教育，意味著在高等學歷的人才供給中已開始出現(xiàn)一大批操作和應用能力強的群體，使用人單位對人才選擇的空間范圍擴大。在這樣的背景下，傳統(tǒng)高等教育如果不著手進行教學改革，強化學生的應用能力，學生僅憑理論優(yōu)勢是缺乏市場競爭能力的。為此，傳統(tǒng)高等教育尤其是本科層次的高等教育要突出技術(shù)教育的特點，以職業(yè)性、技術(shù)性為基礎，加強實踐性教學。技術(shù)應用性本科院校要精選理論知識的內(nèi)容，適當壓縮理論教學學時，突出理論知識的實踐性與應用性，適當弱化理論知識的系統(tǒng)性與完整性，即核心的理論知識重點講，應用性的理論知識做中講，前沿性的理論知識選擇講。學校應切實在理論教學之余，讓學生有足夠的時間和精力參與實踐實訓活動，以提高學生的操作和應用能力，增強學生的職業(yè)適應性。

3.高職教育的價值取向

高職教育是高等教育中職業(yè)性最強的一種教育類型，一方面，高職教育的專業(yè)是基于一定社會職業(yè)開發(fā)出來的；另一方面人才的培養(yǎng)著眼于一定職業(yè)崗位的應用技術(shù)與操作技能。因此，高職教育職業(yè)性是通過專業(yè)建設與培養(yǎng)模式加以實現(xiàn)的，專業(yè)建設是前提，人才培養(yǎng)模式是根本。高職教育在專業(yè)建設方面要根據(jù)社會職業(yè)發(fā)展的最新動態(tài)，使所建設專業(yè)達到社會適應性與職業(yè)崗位針對性的有機統(tǒng)一，改造落后不適應形勢要求的傳統(tǒng)專業(yè)，在保持部分專業(yè)傳統(tǒng)優(yōu)勢的基礎上，根據(jù)職業(yè)技術(shù)的發(fā)展融入新的職業(yè)技術(shù)內(nèi)涵[5]。另外，高職教育要積極開發(fā)具有市場潛力的新型專業(yè)。加強專業(yè)調(diào)查與研究，搞好職業(yè)分析與預測，對于職業(yè)口徑寬、技術(shù)密度大的新型職業(yè)要給予高度關注，在條件許可的情況下，以此為基礎，整合開發(fā)一批新型專業(yè)。對于中職教育沿襲下來的職業(yè)技術(shù)含量不高的落后過時的專業(yè)，要盡快淘汰出局，節(jié)約教育資源，實現(xiàn)專業(yè)結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化。高職教育的學術(shù)性應體現(xiàn)在教育教學改革的層面，教師的研究工作要扎根于專業(yè)建設、課程開發(fā)、教材開發(fā)、教學改革等環(huán)節(jié)，突出高職教育學術(shù)性是其職業(yè)性延伸的基本要求[6]。

高職教育在人才培養(yǎng)方面要兼顧學生理論知識的拓展。高職院校學生的培養(yǎng)雖然是以應用技能為主線，但知識、技術(shù)、技能和能力是相互關聯(lián)、相互影響的。較強的技能有利于學生畢業(yè)后快速適應工作崗位，但具有一定的理論知識又能促進學生技能的快速提高。當然，學生的技能是在必要的理論知識的指導下訓練出來的，這樣學生對理論知識的掌握才能牢固而深刻，但從理論知識的總量看，與本科及以上層次的學生相比處于弱勢，這就應該重點培養(yǎng)學生理論提升的學習能力。高職教育在培養(yǎng)學生應用技能的基礎上，通過選修課、理論講座的形式，彌補學生理論知識的不足，為學生后續(xù)發(fā)展奠定理論基礎。因此，在構(gòu)建課程體系的時候，應充分考慮拓展課程的開發(fā)，將具有必修性與擴展性的理論知識融入其中，為學生的專業(yè)理論知識的積累提供必要的保證。

[1]顧明遠.教育大辭典:第3卷[M].上海:上海教育出版社，1991:6-7.

[2]趙鳳娟，李澤彧.知識觀視野中的高等教育學術(shù)性與職業(yè)性[J].廈門大學學報:哲學社會科學版，2009(4):59-64.

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[責任編輯：孫澤文]

Coordinated Development of Profession and Academics of Higher Education

YE Huaguang
(Economic and Trade Department, Huanggang Polytechni College, Huanggang, 438002, China)

For a long time, our higher education holds the view of "stressing academics and neglecting technique", which is not beneficial for the healthy development of higher education. The purpose of discussing the professional aspect of higher education is to strengthen the awareness of the whole society and promote the coordinated development of profession and academics in higher education. The professional aspect of higher education calls for its academic development, while taking into consideration of its professional requirement as well. At the same time, the vocational education should emphasize its professional aspect in its speciality construction, courses development, teaching material compiling, teaching reform and so on. As for talents training, the vocational education should stress application and skill, taking account of theoretical principle and knowledge expansion as well.

Higher education; Profession; Academics; Value orientation

book=3,ebook=173

G640

A

1671-4326(2010)03-0070-05

2010-04-11

葉華光（1972—），男，湖北英山人，黃岡職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)濟貿(mào)易系副教授，碩士.