論義務教育的價值取向及其實現(xiàn)理路

湯穎

（通化師范學院教育科學系，吉林通化134002）

論義務教育的價值取向及其實現(xiàn)理路

湯穎

（通化師范學院教育科學系，吉林通化134002）

明確以提高民族素質為義務教育最根本價值取向是保障義務教育質量的前提條件。克服在義務教育過程中存在的價值取向偏差問題以實現(xiàn)義務教育基本價值取向的基本理路包括：加強義務教育法的執(zhí)行力度；重視民族意識的宣傳教育工作；優(yōu)化義務教育資源配置以促進國民素質的均衡發(fā)展；將民族素質提高作為衡量義務教育質量高低的最核心指標體系；建構有助于我國國民素質養(yǎng)成的綜合化課程模式、變革中考制度。

義務教育；民族素質；民族意識；課程

義務教育是國民基礎教育，整體民族素質的優(yōu)劣受制于義務教育質量的高低。如果說義務教育的普及性、免費性與強制性等特征在一定程度上保障了義務教育中受教育主體“量”的規(guī)定性，那么，義務教育“質”的提升與保證又該用什么方式進行呢？《中華人民共和國義務教育法》的頒布旨歸在其“總則”第一條有明確說明，即為了保障適齡兒童、少年接受義務教育的權利，保證義務教育的實施，提高全民族素質。然而，我們是否就可以據(jù)此明確義務教育的價值取向，即義務教育究竟為了什么？實際的義務教育過程中又存在怎樣的價值取向偏差？義務教育階段的教師都知道其為何而教嗎？義務教育的價值取向是義務教育內在發(fā)展的價值導向，分析并研究義務教育基本價值取向不僅能夠幫助我們回答上面的問題，而且有助于義務教育階段的學校、尤其是廣大教師和學生們走出諸如為何而教、為何而學的價值困境，更能進一步促使我們痛定思痛，反思長期以來素質教育理念沒有得到根本落實的原因。

一、提高民族素質是義務教育最根本的價值取向

在我國，義務教育階段是學生穩(wěn)定知識基礎的重要階段，固然為知識而教育應該成為一種事實追求，但是知識本身是沒有價值導向的，我國長期以來的以應試為導向的知識教學，就使知識淪落為有失偏頗的價值取向的犧牲品，使其附上了一層沉重的、僵硬的甚至是悲哀的外衣。教育事業(yè)自始至終都有其對知識的理性要求，學習怎樣的知識，學習什么程度的知識以及由誰來教這樣的知識都是社會、學校要考慮的內容，這些問題的解決必須著眼于義務教育自身的價值取向，而我們認為提高民族素質正是義務教育最根本價值取向。

將民族素質的提高作為義務教育最根本價值取向主要是基于兩方面考慮，一是義務教育的起源及其初衷功能取向；二是立足我國基本國情，充分顧全義務教育的性質與特點。從世界范圍看，首開義務教育先河的是德國。1619年德意志魏瑪邦國公布的學校法令規(guī)定，父母應送六至十二歲的男女兒童入學，否則政府強迫其履行義務。在大辦教育的運動與思想的影響下，為了提高和保障整體國民受教育程度，普魯士帝國國王弗里德里?！ね皇烙?717年授諭頒布了世界第一個義務教育法。義務教育法誕生的初衷是源于對國民素質的保障，最初的義務教育就具有了強迫性特征。從我國國情方面說，我國是人口大國，而且是農業(yè)人口大國，廣大農民在人口數(shù)量所占比例是很大的，在一定程度上是農民的整體素質影響乃至決定著中國整體民族素質。而義務教育是國家、社會和家庭必須予以保障的國民教育，具有強制性和免費性等特征，更是一種公益性事業(yè)。結合作為人口眾多的農業(yè)國的基本國情，義務教育的屬性規(guī)定了其對國家整體民族素質提高所具有的重要意義，比較起非義務性的教育，義務教育顯然是廣大國民提高自身素質的必經之路，也是我國整體民族素質提升的最優(yōu)之路。

二、義務教育實施中的價值取向偏差

義務教育實施過程中的價值取向偏差表現(xiàn)為兩大方面，一是觀念認識上的偏差；一是實際行動上的偏差。來自觀念認識的偏差主要是指在確定義務教育根本價值取向方面存在各種力量的博弈，來自社會、學校和家庭的對義務教育的諸多期待并沒有形成理念上的共識。社會重視的是學生扎扎實實的素質和能力，對于義務教育要實現(xiàn)國民基本素質的培養(yǎng)給予厚望；學校更看重的是義務教育在整個教育系統(tǒng)中所發(fā)揮的作用，例如其是否為高中教育培養(yǎng)了“優(yōu)秀”的生源等問題；家長將孩子身心和諧發(fā)展作為其對學校教育的最首要期望，追求孩子的幸福成長；教師則作為知識的主要傳播者，更為看重知識本身的價值，即為知識而知識的元功能。

然而，在義務教育價值取向沒有形成明確共識的時候，相應實踐領域也就難免會脫離軌道，不同程度的忽略義務教育對于國民基本素質養(yǎng)成的功能。社會需要學校能夠造就出合格的公民，廣大學生家長希望自己孩子能夠形成茁壯成長的基本能力，而學校則更是希望既保全社會、家長的教育期待，又兼顧為高中學校提供優(yōu)秀生源的使命。但是，想法太多，行動太少；理念不差，落實太難。我們的廣大中小學校依然將自己的實際功能主要定位到“升學”這一目標上，即使是上世紀90年代就開始呼喚的素質教育，在歷經20多年后依然沒有脫離“分數(shù)”、“考試”和“升學率”的魔咒，實乃義務教育行動之偏差。

無論是來自認識層面的偏差，還是來自行動方面的誤區(qū)，義務教育實際價值取向對于其基本立足點——國民素質養(yǎng)成的忽略是顯而易見的，這不僅不符合義務教育的初衷，更是違背義務教育法的終極旨歸，亟待有識之士從思想觀念中確立并從實際行動中校正義務教育之旨的。

三、實現(xiàn)義務教育價值取向的基本理路

義務教育實然存在的現(xiàn)實困境呼喚我們不斷對義務教育作出科學合理的價值取向的判斷，義務教育長期存在的價值取向偏差更急需我們找到實現(xiàn)義務教育提高民族素質這一根本價值取向的合理路徑，糾正觀念誤區(qū)，走出義務教育的正確之路。我們認為克服義務教育價值偏差，實現(xiàn)義務教育價值取向應該從義務教育的法律保障、資源均衡配置、質量監(jiān)測等方面做出進一步的重要努力。

首先，加強和提高義務教育法的執(zhí)行力度。義務教育法是保障義務教育實施的最基本法律依據(jù)，義務教育質量及國民整體素質提高能否得到有效保證與義務教育法的執(zhí)行有密切關系。教育主體有權利詳細了解義務教育法對于義務教育的基本規(guī)定信息，更有義務執(zhí)行其具體要求；義務教育法有權利對拒不執(zhí)行義務教育法的行為主體作出嚴肅處理，更有義務不斷完善自身的可操作性以及進一步加強其執(zhí)行力度的監(jiān)督與調控。

其次，加強民族意識的宣傳教育，將義務教育之民族素質提高這一基本價值取向納入思想教育中。隨著社會的發(fā)展，國際競爭日益激烈，綜合國力的競爭往往體現(xiàn)在各國國民素質的競爭，然而在義務教育階段廣大教師和學生多停留在微觀的知識教學領域，尚沒有樹立清晰的民族意識培養(yǎng)觀念。即使我們意識到義務教育是基本國民教育，但似乎也并不清楚國民素質養(yǎng)成對義務教育具體的功能訴求是什么，鑒于此，民族意識教育尤為重要，這也是堅定國民民族信仰、提升其民族心性的重要前提。

第三，優(yōu)化義務教育資源配置，保障全體國民素質的均衡提高與發(fā)展。教育資源是否均衡配置關涉到義務教育質量的全面提升，而如果義務教育不能得到全面保障，國民素質就會出現(xiàn)優(yōu)劣差異、參差不等的現(xiàn)象。因此，義務教育階段的教育資源配置一方面應著手于對已有資源的統(tǒng)計，對于資源配置失衡的原因予以嚴肅分析，在相關教育政策上作出調整和說明；另一方面要深入開展教育投入的補償工作，對于經濟欠發(fā)達地區(qū)的義務教育給予補償性投入，減緩因城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的義務教育辦學條件差異帶來的教育公平問題。

第四，將民族素質提高作為衡量義務教育質量高低的最核心指標體系。民族素質是一個歷史的、發(fā)展的概念，固然不能用標準化的數(shù)字來說明全部事實，但這些量化的數(shù)字至少可以作為我們了解國民素質的基本參照依據(jù)。無論從國民的身體素質與心理素質兩個方面看，或是從科技素質與人文素質角度分析，將民族素質提高作為衡量義務教育質量高低的核心指標體系合情合理。所謂合情，是指學生的身心素質與科學、人文素養(yǎng)都是社會、家庭和學校自身對學生素質發(fā)展的價值訴求；所謂合理，是指這一核心指標內容符合義務教育初衷也與義務教育法的規(guī)范要求一脈相承。

第五，建構利于我國國民素質養(yǎng)成的綜合化課程模式，改革中考制度。我們認為，義務教育綜合化的課程模式是以知識、情感、意志與行動為基本課程線索，通過幾方面的互動而形成的以學生的智力、情感、信念和行動力養(yǎng)成為課程目的，涵蓋智力因素、非智力因素等課程內容，兼容學科教學與實訓課程的實施過程，以及以測評學生認知情況的考試與了解學生情意發(fā)展與實踐能力現(xiàn)狀的考查等作為課程評價方式。綜合化國民教育課程模式的實現(xiàn)有待中考制度的改革，而中考制度改革首先要針對目前義務教育階段的課程類型進行有效整合，在知、情、意、行等具體目標要求下使課程模塊化，考核方式多元化，以此共同作用于義務教育提高整體國民素質的基本價值取向。

需要注意的是，教育系統(tǒng)內部的任何改革都不是孤立的，義務教育改革同樣如此，其既受制于整個教育發(fā)展規(guī)律、又與高中、大學等其他階段的教育之間產生制約與影響。鑒于此，提高義務教育質量，實現(xiàn)義務教育價值取向，絕不是一個獨立的工程，只有統(tǒng)攝整個教育事業(yè)的發(fā)展要素，辨明與其具有直接或是間接關系的各種領域，并且協(xié)調好教育內部各級各類學校的教育變革關系，才能逐步促使各級、各類學校間的良性互動，進而實現(xiàn)義務教育根本目的。

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[2]吳黛舒.影響教育價值取向的因素分析[J].齊魯學刊，2002（1）：96-99.

[3]趙連根.對義務教育價值取向與質量標準的再認識[J].教育發(fā)展研究，2003（4-5）：112-115.

（責任編輯：景時）

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2010—04—20

湯穎（1981－），女，黑龍江省五常市人，通化師范學院教育科學系教師，曲阜師范大學在讀碩士。