發(fā)展性教師績效評價模式的設計與實踐

湯聲平

(重慶工商大學 外國語學院，重慶 400067)

一、問題的提出

高校內部評估體系的構建與完善是在我國高等教育大眾化進程中有效地保證和提高教育教學質量的重要舉措之一(吳啟迪，2009)，[1] [7]也是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(意見稿)的重要目標之一(第七章十九;第十一章三十三;第十三章三十八，2010)。教育教學質量的保證離不開合理完善的教師評價體系，因為新型教學評估體系的構建離不開教師的主動參與，他們既是新型學習評價體系的設計者與實踐者，又是新型教師評價體系的評價者(自評，互評)，被評價者與改進者。

教師評價按照教育心理學理論、評價目的與評價方式的不同可分為兩大類，即以實證主義的行為論為理論基礎的區(qū)分/獎懲性評價說和以基于相對主義的建構論為基礎的發(fā)展性評價說(徐永平，2006)。[3][4] [12]前者是一種面向過去的、自上而下的終結性評價方式。該方式將教學與評估分開，評估主要是間接的、具有高保密性，且往往采用常模參照式區(qū)分評價對象，目的是用來測量教師的教學效果，為實行選拔、淘汰或獎懲提供依據(jù)，因而又稱為獎懲性評價。后者是20世紀80年代英國學者在對傳統(tǒng)的以獎懲為主的終結性評價制度進行批判和反思的基礎上提出來的(王斌華，1998)，[2]是一種面向未來的、信息多元的過程評價，主張教學與評估交織進行。評估是用來診斷與促進教學，重點在于產生更佳的問題及從錯誤中學習。評估主要是直接的、綜合多渠道信息的開放式評價，因而采用標準參照式，目的是促進教師的職業(yè)水平發(fā)展(徐永平，2006)。[3]但長期以來，在高校教師評價中，由于評價理念傾向于區(qū)分性而非發(fā)展性;評價內容重科研輕教學;評價手段呈現(xiàn)單一化而非多元化，即采用易量化的科研成果計分法或依據(jù)學生考試成績，或學生網(wǎng)上評價教師，導致評價結果失真或者對評價者獎罰不明，挫傷教師教學的積極性。

二、發(fā)展性教師績效評價模式的構建與實踐

(一)發(fā)展性教師績效評價模式的理據(jù)

Mary Huba and Jann Freed 認為教學評價是采集信息或議論信息的流程，目的是為了更深地了解被評價者的知識水平、應用情況以及人品素質，以便運用評價結果改進下一步的工作(徐永平, 2006)。[4]在英美等發(fā)達國家的教育管理中，教師評價的含義側重在教師的績效評價。教師績效評價是“在正確的教師價值觀指導下，根據(jù)學校規(guī)定應承擔的任務和目標，按照規(guī)定的程序，運用科學的方法，借助現(xiàn)代技術廣泛收集評價信息，對教師個體的工作質量進行價值和事實判斷，通過評價過程的反饋、調控的作用，發(fā)揮教師評價的導向、激勵、改進的功能?！?張?zhí)鞂?、王攀峰?002)[5]

1993年制定的中華人民共和國教師法第22、23、24 條分別對教師評價的內容、方式以及評價目的進行了描述，即以客觀、公正、準確的考核標準，采用教師自評、同事評價以及學生評價等多種方式從政治思想、業(yè)務水平、工作態(tài)度和工作成績四個方面對教師進行考核，為教師受聘任教、晉升工資、實施獎懲提供依據(jù)。該評價觀側重的是教師評價的區(qū)分/獎懲功能，是教師績效評價的理論基礎。

1998年發(fā)展性教師評價理念引入中國后，在我國教育理論界迅速傳播，對我國教育評價改革產生了積極影響。發(fā)展性教師評價是以促進教師發(fā)展為目的，是一種依據(jù)目標，重視過程，及時反饋，促進教師發(fā)展的形成性評價，也是反映教師專業(yè)成長軌跡的動態(tài)評價(王斌華，1998)。[6]自2001年起，教育部頒發(fā)的系列教學改革綱要均反映出發(fā)展性評價的理念，如《基礎教育課程改革綱要(試行)》中要求“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。在課程評價中又提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己的教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。 顯然，該評價觀側重的是教師評價的反饋、促進與發(fā)展功能，具有發(fā)展性評價的主要特征。2009年教育部原副部長吳啟迪先生在《中國高等教育評估體系的構建與完善》報告中著重指出，“高等教育質量保障必須堅持內外結合、以內為主的基本原則;內部質量保障要更多地關注教學工作的輸入和過程運作,以形成性評價為主,終結性評價為輔，突出動態(tài)的全程監(jiān)控”。[7]同樣的精神也體現(xiàn)在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(意見稿)中?？梢姡l(fā)展性教師評價與績效性教師評價并非勢不兩立, 而是對績效性教師評價的繼承和發(fā)展(張其志，2005)。[8]因此，新型的教師評價應該是聚績效評價與發(fā)展性評價為一體的全面評價，它不僅關注教師的過去成績和工作表現(xiàn)，更關注教師未來的專業(yè)發(fā)展。

(二)發(fā)展性教師績效評價模式的設計與實踐

如圖1所示，本模式采用Mary Huba and Jann Freed(1999)[9]所創(chuàng)作的評價流程為基本框架(見圖1右上小圖)，包括：(1)確立評價成效目標;(2)確定評估方法;(3)通過教學過程評價與修正達到成效;(4)議論與運用評估結果改進教學。其核心是將區(qū)分性評價與發(fā)展性評價相結合，實現(xiàn)評價機制引導、激勵與發(fā)展的功能。

圖1 發(fā)展性教師績效評價模式

本流程圖的第一環(huán)節(jié)是確立評價成效目標。這是因為發(fā)展性教師績效評價是一種以實現(xiàn)目標為核心的評價體系。教師一般是通過知識、技能與情意三方面的中介作用影響學生，因此在設立評價目標時不僅應考慮教師是如何使學生在知識上得到發(fā)展，在技能上得到提高，在情意上學會如何做人，而且應顧及如何有利于改進教學，有助于教師發(fā)展，因此本模式確立評價教師“知識、技能與情意”三方面的目標。這里的知識目標并非指教師的學問應有多深，而是指教師對教學管理、教學對象與教學工具知道和了解多少。技能目標則是指教師對于教學活動的設計、組織與管理，學習策略的傳授、教育技術的有效利用與掌控、教學研究設計與論文撰寫等。而情意目標指的是教師在教書育人、培養(yǎng)學生積極情感與價值觀方面發(fā)揮的中介作用。

在操作上采用基于標準參照式而非常模參照式的分析性評價表，便于向評價對象明示各項標準的評定等級，避免評價對象因不了解評價目標或評價標準，造成被動緊張地接受聽課，或由此滋生怨言和抵觸情緒。明示并使用教師評價表可望從多方面改進教學：(1)教師通過研究學習評價等級表了解各項評價標準及其期望以作出相應努力。(2)明晰化的各級評價標準有利于教師自評與互評。(3)明晰化的評價表為教師參與評價標準的修訂和改進提供空間。(4)為形成性評價提供依據(jù)。(5)教學督導可以根據(jù)評價表結合教師的課堂授課提出相關建議以促進教學改進(Peter Hsu, 2009)。[10]總之，通過對照評價表與評價結果促進雙方的互動參與，實現(xiàn)一個轉變，兩個重視，即由被動受評變?yōu)橹鲃訁⑴c評價，既重視教學，研究評價改革、研究教材教法、研究學生需求、關注學生發(fā)展、根據(jù)反饋改進教學，又重視科研，關注專業(yè)發(fā)展、發(fā)展集體意識、團隊精神，所教所學有利于課程或學科建設等，這是大學教師工作與基礎教育教師工作的根本差別。

第二環(huán)節(jié)是確定評估方法。本模式采用區(qū)分性與發(fā)展性相結合的評價方式，是因為教師評價制度的成功運行有賴于保持教師的績效壓力, 同時保持對教師的內在激勵(張其志，2005)。[11]發(fā)展性教師評價與教師績效評價間盡管側重點有別，如教師績效評價側重于教師教學業(yè)績與效果的價值判斷，以區(qū)分教師的優(yōu)良中差，具有顯性的外部激勵機制;而發(fā)展性教師評價側重于把事實判斷和價值判斷的結果反饋至后繼的教師教育實踐活動，從而優(yōu)化后繼的教育活動方案，獲得最大的教育功效。強調通過多渠道提供評價反饋以激活教師尋求專業(yè)發(fā)展的心理需求，是一種隱性內在激勵手段。但從本質上說，都是一種價值判斷活動, 包括對長處、優(yōu)點和價值方面的鑒定、評判，運用獎懲或科學反饋手段，達到激勵改進的目的，因此，評價目的是一致的。

從操作層面上看，區(qū)分優(yōu)良中差是教師績效評價的終結性特點，但績效評價本身作為信息采集過程也具有形成性評價取向。為了提高教學評價的信度與效度，本模式將終結性區(qū)分建構在多元評價與動態(tài)評價的基礎上，是因為有效的績效評價需要信息多元，這意味著不僅需要評價主體的多元，也需要信息的動態(tài)采集、使用與監(jiān)管。多元評價包括自我評價、專家評價、領導評價、學生評價、同事評價、增值性評價、檔案袋評價。為了保證評價效度，在具體操作中需要綜合考慮多元評價主體的權重分配，同時采用增值性評價與教學檔案袋評價等客觀評價手段提高評價的效度與信度。教學檔案袋的內容可客觀反映高校教師課余對教學的投入，包括供教師自評或互評評價等級表，說明教師對于教學內容與教育技術掌握程度的紙質或電子教案，從事教學研究的支撐材料，如參加課程建設、教材建設、教改試驗、課題項目的支撐材料，參與教育技術與教學技能培訓的證明材料與成效，如開發(fā)制作的課件或教學光盤、教師輔導網(wǎng)上紀錄、學生網(wǎng)上學習成績與時間記錄等。

第三環(huán)節(jié)是通過教學過程評價與修正達到成效。這是本模式的運行常態(tài)，是動態(tài)評價環(huán)節(jié)，需要督導專家轉變觀念，由以區(qū)分教師優(yōu)劣為目的的督、查行為改變?yōu)橐源龠M教師發(fā)展為目的的督、導活動。因此該環(huán)節(jié)應在兩個層面上操作，一是督導專家組織教師議論、反思評價結果。主要方式包括：(1)建議教師撰寫教學日志，反思教學等自我評價教學成效;(2)以教學小組為單位開展討論。根據(jù)起始性評價、過程性評價以及終結性評價數(shù)據(jù)或佐證議論教學成效;(3)組織教師通過問卷調查、考試成績、案例分析、教學觀察、自我反思、集體反思、教師成長檔案等評價工具參與教學評價;(4)反饋評價教學結果，修正、補救教學偏差;(5)分析評價反饋意見，提出改進方案，實現(xiàn)教學目標(徐永平,2006)。[12]在進行區(qū)分性課堂評價時，尤其是對課堂教學問題較多的教師進行評價時，需要特別重視第(4)、(5)兩項工作。比如結合評價等級表與特定教師討論課堂教學情況，分析問題并提出建設性意見，同時，視其需要或應教師本人要求，可再次或多次聽課復評，以負責的態(tài)度幫助教師發(fā)展提高。二是采用以學生進步程度為評價依據(jù)的增值性評價。鑒于學生的學業(yè)成績是評價教師的重要指標之一，但由于學生的高中學習基礎決定了他們在大學學習的起點有別，因而取得的進步程度不同，在使用學生考試成績?yōu)樵u價工具時，采用常?；驑藴蕝⒄帐皆u價標準均難以客觀公正地評價教師付出的努力。因此，需要采用以評價學生進步程度的增值性評價方式(William Sanders，1998)。[13]該方式假定學生在特定時間內的測驗分數(shù)變化情況能客觀反映其學習進步情況，那么通過跟蹤記錄學生/ 班級每學期的學業(yè)成就，并與原有水平做縱向與橫向比較便能確定學生學業(yè)進步的快慢，據(jù)此評價教師對學生學業(yè)進步的影響程度。比如，以授課班級的整體成績?yōu)閱挝贿M行統(tǒng)計評價，即通過統(tǒng)計各班入學成績與隨后四學期的成績變化，并用統(tǒng)計圖標出各班的進步情況，從中了解教師付出的努力。此類評價工具適合大學英語、高等數(shù)學等基礎學科評價，但因為考試工具本身涉及諸多影響信度與效度的因素，因此本方式只是教師評價的一部分，需要結合檔案袋評價，自評、互評、專家評價、學生網(wǎng)上評教等諸多方式來全面客觀地評價教師。

第四環(huán)節(jié)是評價結果的運用。本模式的評價結果用途有二：第一是區(qū)分優(yōu)劣與促進發(fā)展。區(qū)分優(yōu)劣是評價活動的顯性特征，績效評價的目的是為了科學合理的區(qū)分，從而“為教師受聘任教、晉升工資、實施獎懲提供依據(jù)”。區(qū)分/獎懲與教師壓力和發(fā)展動力間的關系前有論述，此處無需贅言，但獎懲的力度需要權衡，力度不夠，達不到激勵目的;而力度過大，尤其是懲罰力度過大，則背離了發(fā)展性評價的基本原則。第二是促進發(fā)展。發(fā)展性教學評價的終極目的是為了改進教學，促進教師發(fā)展。因此需要建立評價結果與學習、教學之間的信息反饋機制。從操作層面來看，本環(huán)節(jié)與第三環(huán)節(jié)的實施方法有諸多類似處，難點在于信息反饋的有效執(zhí)行，如同事互評、學生網(wǎng)上評教的數(shù)據(jù)、建議等可以通過紙質或電子手段反饋給教師本人，但要達到促進發(fā)展的目的，教師需要的是個性化交流、指導與人性關懷，如何有效實施有待進一步研究。

三、結語

本模式的構建產生于對現(xiàn)行獎懲性評價實踐的修正和對發(fā)展性評價理論的改革性實踐，其成功運行取決于評價主體的資質，評價表是否完善、科學，以及評價結果的合理運用與科學反饋。由于本模式并未摒棄對評價結果的獎懲性運用，其可行性難免受到多方面的挑戰(zhàn)，如在績效評價的多元信息采集過程中,如何克服領導、同行等評價主體易產生的主觀性傾向？專家評價中是否存在知識老化以及不能勝任對新技術、新知識的教學評價？學生評價中是否存在學術資質不足，或情感資質不成熟等因而影響評價結果的公正？此外，檔案袋評價的重要性是否被評價方所認同？增值性評價因涉及多學期數(shù)據(jù)跟蹤，教務方是否會因人手不夠而摒棄之？更重要的是，評價結果如何及時、有效地反饋？個性化信息反饋、交流、指導能否獲得足夠的時間保證與學術資質保證？這些問題需要在實踐中引起高度的重視，通過分析研究逐步解決，以確保發(fā)展性教師績效評價模式的有效運行。

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