從《窗》的教學(xué)看文本的語文核心價值的凸顯

湯國忠(江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)東青實驗學(xué)校)

從《窗》的教學(xué)看文本的語文核心價值的凸顯

湯國忠(江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)東青實驗學(xué)校)

泰格特的《窗》是一篇膾炙人口發(fā)人深省的小說。筆者應(yīng)邀擔(dān)任全國教育學(xué)會主辦的“有效教學(xué)優(yōu)質(zhì)課”比賽評委,一天之內(nèi)聽了八節(jié)以《窗》為教學(xué)內(nèi)容的課,初步感受到了各地不同的語文教學(xué)風(fēng)采,在為新課程背景下語文教學(xué)風(fēng)采感到欣喜的同時,關(guān)于語文究竟“教什么”“怎么教”的問題越來越縈繞在筆者心頭,觸發(fā)了筆者對文本的語文核心價值的思考。

而思考的一個核心問題是：文本的語文核心價值究竟是什么?

要回答這個問題,首先要解決學(xué)科性質(zhì)定位問題。課程標(biāo)準(zhǔn)給語文性質(zhì)的定位是人文性與工具性的統(tǒng)一。教學(xué)首先要解決“教什么”的問題,這個“什么”就是教學(xué)內(nèi)容。自然,語文課的教學(xué)內(nèi)容也就包含了兩個方面,一是體現(xiàn)人文方面的特征,如情感、態(tài)度、價值觀等,二是體現(xiàn)工具性的特征,比如文字、結(jié)構(gòu)、句式、語法修辭、語氣語調(diào)、標(biāo)點(diǎn)等。我們所說的文本的語文核心價值就是指語文文本中隱含的重要的語文學(xué)習(xí)價值,通俗地說就是體現(xiàn)人文性與工具性兩方面特征的教學(xué)內(nèi)容。

應(yīng)該說,我們的語文課正堅實地在凸顯文本的語文核心價值中行走。教者對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、對學(xué)習(xí)情感的調(diào)動都非常重視;通過有效的師生對話來研讀文本已經(jīng)成為教者的主動意識;教者的著眼點(diǎn)更多的體現(xiàn)著對人物的評價,對人文性價值的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語文工具性價值的體現(xiàn)。

《窗》作為僅僅 1200多字的小說,其文本語文核心價值究竟是什么呢?想來恐怕有三個重點(diǎn)：一是小說所塑造的人物,以及由此帶來的關(guān)于人性問題的思考;二是小說塑造人物的方法,如環(huán)境描寫、心理描寫、行動描寫均有力的凸現(xiàn)了人物的性格及發(fā)展;三是歐?亨利式結(jié)尾的價值,當(dāng)然,還有諸如用詞、標(biāo)點(diǎn)等方面的體悟。

小說是以塑造人物形象為主的,就小說教學(xué)而言,抓住人物形象進(jìn)行分析是小說教學(xué)的著力點(diǎn)。八位教者無一例外都從梳理情節(jié)入手,盡管方式不一,或用一句話概括小說情節(jié),或復(fù)述故事情節(jié),或根據(jù)小說內(nèi)容調(diào)整情節(jié)圖,但基點(diǎn)都是一致的,即通過情節(jié)來看人物,通過情節(jié)來感知人物性格。但縱觀八節(jié)課的得失,在文本語文核心價值凸顯中出現(xiàn)的問題也是比較明顯的。

一是對文本的解讀深度不夠,人文性價值落實淺表化

盡管一千個人眼中有一千個哈姆雷特,但對人物性格的淺層次理解讓筆者直感到教者的語文素養(yǎng)亟須提高。譯者劉根龍說過：“這篇小說文字簡潔,短小精悍,寓意深刻,讀來確實耐人尋味。對這篇小說,不同讀者可以作出不同的理解,如細(xì)細(xì)回味,也許可以悟出點(diǎn)人生哲理?！弊g者提出小說“寓意深刻”“耐人尋味”,可在我們的課堂,充斥的卻是“非善即惡”的一元化評價。八節(jié)課中,有五節(jié)課都是從靠窗病人的善,不靠窗病人的丑來解讀人物的,有一位老師干脆直接以好壞來評價。依筆者理解,小說塑造的兩個人物不僅性格豐富,而且是在動態(tài)發(fā)展中的,其提供的思考價值是很有辯證意味的。什么是真正的熱愛生活、熱愛生命?靠窗病人給了我們生動的答案。在不靠窗病人看來,正是“對生命的熱愛”才使得他為了得到靠窗的位置而見死不救,但在我們看來,這種通過見死不救來達(dá)到自己目的的舉動無疑是自私的、狹隘的、令人鄙棄的,他對生命的理解是不為公眾道德所接受的。小說提供了對生命話題的思考,不靠窗病人性格的蛻變是經(jīng)歷了一個掙扎的過程的,這種掙扎盡管小說揭示得不是很痛苦,但我們說很真實,人性就是在這種輕而易舉中被扭曲的。怎樣保持人性的善良?小說留給了我們深深的思考。結(jié)尾“光禿禿的一堵墻”不僅僅留下了不靠窗病人的震撼,更是作者對不靠窗病人心靈的拷問、對人性蛻變的拷問。

對文本的解讀深度不夠,其責(zé)任首先在教師,教師對文本解讀的淺表化,決定了教學(xué)內(nèi)容的膚淺,影響了課堂教師對預(yù)設(shè)外問題的應(yīng)對。一個典型的標(biāo)志是教師們主觀上把不靠窗病人當(dāng)成了惡的化身,當(dāng)有學(xué)生提出不靠窗病人并不天生是惡的時,教師并沒能發(fā)現(xiàn)這是個很重要很有價值的思考切入點(diǎn)。反之,只有教師對文本解讀到位,才能更好地引導(dǎo)學(xué)生深度地解讀文本。筆者很欣賞一位教師的一個教學(xué)提問：“不靠窗病人的行為對自己有損害嗎?”一石激起千層浪,學(xué)生思維涌動,紛紛發(fā)言：不靠窗病人付出了慘重的代價,他失去了一位高尚的朋友;他失去了心靈的依賴,孤獨(dú)寂寞;他生活在自責(zé)中內(nèi)心飽受煎熬,承受著良心的譴責(zé)……無疑,沒有教師對文本的深刻理解,也就沒有了教師問題式的啟發(fā)。

文本解讀深入到位,文本所彰顯的價值觀才能真正在課堂上有效得以落實。

二是人物性格標(biāo)簽化傾向比較嚴(yán)重,語文味缺失

整個課堂,教師用了大量的時間在討論善惡,語文課好像成了思想品德課。對人物的評價很大程度上依賴于文本的整體感知,缺乏對語言的深入研讀,給人的一個感覺是人物標(biāo)簽化傾向比較嚴(yán)重?！洞啊愤@篇小說其實語言很有味道,靠窗病人如詩如畫的描述,不靠窗病人微妙不輕易顯露的心理,都很值得品味。但可惜的是絕大多數(shù)教者都忽視了這一點(diǎn),只有一位教師的課堂上聽到了學(xué)生的讀書聲,也只有一位教師的課堂聽到了教師的范讀聲。絕大多數(shù)教師也讓學(xué)生讀書,但不是讓學(xué)生用自己喜歡的方式讀,就是默讀,即使是用自己喜歡的方式讀,學(xué)生也依然選擇了默讀。

當(dāng)然,我們也看到了語文味較足的課堂：有一位老師耐下心來先讓學(xué)生讀讀靠窗病人對外面精彩美景的描述文字,再引導(dǎo)學(xué)生分析畫景：野鴨漫游、鮮花斗妍、情侶漫步、網(wǎng)球比賽……讓學(xué)生在感受文字的力量與語言的魅力中真切地感受靠窗病人對生活的熱愛,靠窗病人用心在感受著生活的美,用愛、善良在給不靠窗病人生活的陽光和生命的力量,那種執(zhí)著,那種生命價值怎能不讓人肅然起敬!有一位教師,在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不靠窗病人心理活動時,讓學(xué)生讀相關(guān)語句,并讓學(xué)生仔細(xì)品味“偏偏”“為什么”等詞,引導(dǎo)學(xué)生從用詞中感受人物心理。還有一位教師,針對小說中“一天晚上,他照例睜著雙眼盯著天花板”,“另一位病人仍然盯著天花板”提出了 “不用 ‘盯',換用 ‘看'‘瞇'行嗎?為什么?”引導(dǎo)學(xué)生在詞語換用中體會動詞使用的準(zhǔn)確、生動……

語文課一定要有語文味,語文文本人文價值的凸顯必須在對文本語言研讀的基礎(chǔ)上實現(xiàn),語文味是語文課的根,其字詞句段等構(gòu)成要素自然也構(gòu)成了語文文本的核心價值。

三是語文思維的訓(xùn)練一元化傾向比較嚴(yán)重,教學(xué)價值有待進(jìn)一步拓展

任何學(xué)科都有思維訓(xùn)練的使命,語文學(xué)科也不例外。筆者在聽課中感受到了教師對思維訓(xùn)練的重視,在這些思維訓(xùn)練中,也考慮到了不同的能級要求,有對文本內(nèi)容的理解,如“寫什么”“怎樣寫”“為什么要這樣寫”這一類的提問回答;也有對文本內(nèi)容的拓展延伸,比如,“送一句話給文中不靠窗的病人,希望他在同學(xué)們的幫助下也能看到最美的風(fēng)景”;上述案例中：“生活中我們用道德的尺度把握自己,有些悲劇是可以避免的,就這篇小說來講,如果你是不靠窗病人,你會如何避免這場悲劇?”……

這一點(diǎn),以續(xù)寫這一教學(xué)環(huán)節(jié)為例進(jìn)行分析。

筆者以為,續(xù)寫的作用不僅僅是檢驗讀者對文本的解讀深度的有效手段,也是理解作者含蓄美的寫作技巧的有效方法?！洞啊方Y(jié)尾留下的“光禿禿的墻”給人以強(qiáng)烈的震撼力,叩打著讀者的心。許多教者都安排了續(xù)寫環(huán)節(jié)?！斑@篇小說的結(jié)尾給我們留下了豐富的想象空間,請同學(xué)們展開想象的翅膀,想一想：不靠窗病人看到光禿禿一堵墻之后,心理會怎樣想,他會有怎樣的結(jié)局?”“請你發(fā)揮想象力,為小說結(jié)尾續(xù)寫一段情節(jié),看看哪位同學(xué)寫得最有創(chuàng)意,而又切合小說的中心意思?！睙o疑,教學(xué)載體的安排是適當(dāng)?shù)?學(xué)生在續(xù)寫中加深了對不靠窗病人懺悔心理的理解,形成了善惡的道德判斷,在教者心中,教學(xué)的第三維目標(biāo)——情感態(tài)度價值觀的目標(biāo)至此得以了完成。但在我心中,總感到這一環(huán)節(jié)的處理有許多精細(xì)處沒能引導(dǎo)學(xué)生悟出。從學(xué)生的續(xù)寫中,幾乎千篇一律地都圍繞著不靠窗病人的“愧疚”“良心不安”來展開,大段的心理描寫空洞地陳述著“我好悔”的心理。面對光禿禿的一堵墻,可能的結(jié)果僅此嗎?人性的善良讓我們按照單極的思維構(gòu)建出了一個可能的復(fù)活者的形象。有一位學(xué)生用幾句話進(jìn)行了續(xù)寫“不靠窗的病人最后死了,因為他受不了打擊?！睂τ谶@種結(jié)果,不知是什么原因,老師僅以“很好”一句評價就完事了。這本來是一個引導(dǎo)學(xué)生深度解讀的契機(jī),是可以引用的一點(diǎn)靈光,卻被放棄了。其實,學(xué)生說的何嘗不是一個理呢?一堵光禿禿的墻,在靠窗病人的心中是那么的清新燦爛充滿活力,因為一個人“心中裝著陽光他就永遠(yuǎn)陽光”,而對不靠窗病人來說這堵光禿禿的墻無疑是當(dāng)頭一棒,美與丑,高尚與卑下,心靈的沖擊怎一個懺悔了得?這種心靈的煎熬、撕咬、搏斗,怎一個良心不安了得?

當(dāng)然,作為續(xù)寫,不可能面面俱到,但單一或單向的思維方式要注意改變。因良心不安而復(fù)活固然是最善良的結(jié)局,因受不了良心的譴責(zé)而離世也未嘗不是不可能,因打擊太大導(dǎo)致發(fā)瘋也不是不可能……復(fù)活固然可喜,但毀滅同樣蘊(yùn)藏著巨大的悲劇價值。泰格特的偉大就在這里,小說與其說在一堵墻中戛然而止,還不如說一堵墻留下了心靈備受掙扎的空白、留下了不靠窗病人生存還是毀滅的哲學(xué)命題的空白。這個空白是完全需要進(jìn)行多元解讀的。從這一意義上來說,任何續(xù)寫與原作相比都可能是不成功的。這就帶出了另一個問題：小說到結(jié)尾,作者其實有許多話要說,但他終于沒有說,而現(xiàn)在通過續(xù)寫,你替他說了,試比較一下,說與不說效果有什么不同?應(yīng)該說,這是一個很有價值的問題。但遺憾的是,教者都忽視了這一層次的教學(xué),續(xù)寫僅僅為揣摩人物的心理。只有一位教師,看得出他關(guān)注到了這一點(diǎn),提出了這是“歐?亨利式的結(jié)尾”,并用《麥琪的禮物》等相關(guān)小說讓學(xué)生感知了什么是“歐?亨利式的結(jié)尾”,可對“歐?亨利式的結(jié)尾”的價值等卻沒有進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生去思考……

這里,許多教者在安排續(xù)寫時,很明顯呈現(xiàn)出了思維訓(xùn)練的一元化傾向,一是單極的思維模式彰顯出了思維訓(xùn)練的一元化傾向,二是教學(xué)環(huán)節(jié)安排用意的一元化凸顯了思維訓(xùn)練的一元化傾向。其最后的結(jié)果是直接影響并制約著文本的語文核心價值的實現(xiàn)。

現(xiàn)在,有效課堂就如流行風(fēng)成了所有人的追求,什么樣的課堂才是有效課堂?筆者的一個標(biāo)準(zhǔn)是：文本的語文核心價值能在課堂中充分體現(xiàn)并有效落實的課堂才是有效課堂。語文課的學(xué)科特點(diǎn)必須彰顯,只有充分彰顯學(xué)科特點(diǎn)的語文課才是語文課的價值取向,對文本的語文核心價值凸顯的思考正是基于這種價值取向而考慮。