國(guó)內(nèi)教師隱性暴力行為研究綜述

劉 佳 王 紅 謝 春

教師暴力現(xiàn)象在學(xué)校時(shí)有發(fā)生,由此引發(fā)的法律訴訟也常常見諸媒體。關(guān)于教師暴力,過去談?wù)摰幂^多的是教師施之于學(xué)生的身體暴力——體罰。近些年,體罰現(xiàn)象基本已經(jīng)絕跡,教師的隱性暴力行為卻開始成為教育中的突出問題。國(guó)內(nèi)學(xué)者從教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)等視角進(jìn)行了一系列研究,全面總結(jié)與回顧國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師隱性暴力的研究,一方面有利于加深對(duì)教師隱性暴力行為的認(rèn)識(shí),為相關(guān)政策與法律法規(guī)的制定提供參考;另一方面有助于學(xué)者發(fā)現(xiàn)新的研究切入點(diǎn),促進(jìn)教師隱性暴力研究的進(jìn)一步深化。

一、教師隱性暴力的研究現(xiàn)狀

(一)教師隱性暴力研究的文獻(xiàn)數(shù)量情況

筆者分別以“語言暴力” “冷暴力” “心罰” “精神暴力” 及“軟暴力”為篇名檢索項(xiàng),通過中國(guó)期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索,獲得1979-2009年(截至2009年5月)文獻(xiàn)研究共367篇。筆者并沒有以“教師”作為檢索項(xiàng)進(jìn)行第二次檢索,擔(dān)心遺漏一些不是以教師作為篇名與關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)研究。而是在367篇文章中,剔除與教師這一研究對(duì)象無關(guān)以及重復(fù)和轉(zhuǎn)載的文獻(xiàn),選擇以教師作為直接研究對(duì)象的105篇文章作為取樣對(duì)象,文獻(xiàn)分布具體表現(xiàn)為:語言暴力37篇,心罰38篇,冷暴力17篇,軟暴力7篇,精神暴力6篇;對(duì)105篇文獻(xiàn)發(fā)表的年代和數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì),結(jié)果如表1所示:

表1文獻(xiàn)發(fā)表年代與數(shù)量統(tǒng)計(jì)(篇)

從文獻(xiàn)分布年代與數(shù)量的情況看,雖然近幾年來研究者對(duì)“教師隱性暴力”研究的數(shù)量有所增加,但是研究力度顯然較弱,給予的關(guān)注仍舊不夠。

(二)關(guān)于教師隱性暴力的研究視角

將105篇文獻(xiàn)研究進(jìn)行整理,結(jié)果發(fā)現(xiàn)絕大部分研究(93篇)屬于教育學(xué)視角,占全部研究的88.6%。研究者在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)又主要是從教師職責(zé)與修養(yǎng)(22篇,占教育學(xué)研究視角的23.66%)、教育心理學(xué)(13篇,占教育學(xué)研究視角的13.98%)、德育、班主任工作、班級(jí)教學(xué)、學(xué)校管理、師生關(guān)系等角度進(jìn)行的闡釋。其余的文獻(xiàn)研究視角包括:社會(huì)學(xué)5篇、法學(xué)4篇、心理學(xué)2篇、醫(yī)學(xué)1篇、語言學(xué)1篇。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出,關(guān)于教師隱性暴力研究的學(xué)科視角不夠均衡,研究領(lǐng)域不盡全面。而從教育學(xué)視角研究的文獻(xiàn)看,大部分論文研究深度不夠,人云亦云,可操作性較差,觀點(diǎn)新穎、有創(chuàng)意的文章鮮少。學(xué)科視角的單一及其不全面,在客觀上也限制了研究的進(jìn)一步深入和對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。

(三)關(guān)于教師隱性暴力研究的作者單位

根據(jù)第一作者所在單位對(duì)105篇文獻(xiàn)進(jìn)行分類與統(tǒng)計(jì),結(jié)果為:高校37篇,占全部文獻(xiàn)的35.2%;幼兒園、中小學(xué)教師42篇,占40%;新聞工作者12篇,占11.4%;研究機(jī)構(gòu)5篇,占4.8%;其他單位9篇,占8.6%。令筆者欣喜及驚訝的是,一線中小學(xué)教師超越高校研究者成為教師隱性暴力行為研究的最主力軍。究其原因,一方面是教研結(jié)合的結(jié)果;另外,隱性暴力行為貼近日常校園生活、與教師自身言行相關(guān)也是一個(gè)不容忽視的原因。這種格局豐富了科研的研究主體,有利于教師將教育教學(xué)中的具體的、個(gè)別的現(xiàn)象,上升到抽象的、普遍的理性認(rèn)識(shí);但由于多方面原因,教師所著文章,普遍理論高度不夠,多為經(jīng)驗(yàn)總結(jié),具體案例描述與解析不全面。顯然,有待出現(xiàn)比較系統(tǒng)、深入的實(shí)證與理論研究。

(四)關(guān)于教師隱性暴力研究的研究方法

針對(duì)研究方法對(duì)搜集的文獻(xiàn)進(jìn)行歸類,結(jié)果發(fā)現(xiàn):實(shí)證研究4篇,僅占總研究的3.8%。采用“實(shí)證數(shù)據(jù)”作為研究方法進(jìn)行研究的文獻(xiàn)主要是針對(duì)教師隱性暴力行為的現(xiàn)狀進(jìn)行問卷調(diào)查,此類文獻(xiàn)集中在2006、2007兩年。其中一篇為課題研究成果?！胺菙?shù)據(jù)的實(shí)證研究”文獻(xiàn)18篇(此處主要是指具體案例分析),占總文獻(xiàn)的17.1%?！胺菍?shí)證研究”文獻(xiàn)83篇,包括經(jīng)驗(yàn)總結(jié),系統(tǒng)理論研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)注教師隱性暴力,嘗試進(jìn)行系統(tǒng)研究,取得了一定的成果,但大多研究為教師隱性暴力的類型、危害、原因、策略的經(jīng)驗(yàn)性分析,缺乏理論與實(shí)證支持,理論深度仍顯不足,實(shí)踐性研究還很缺乏。

二、教師隱性暴力研究?jī)?nèi)容概述

(一)教師隱性暴力的界定及類型

1. 關(guān)于教師隱性暴力的界定:綜觀所有文獻(xiàn),國(guó)內(nèi)并沒有 “教師語言暴力、教師心罰、教師冷暴力、教師精神暴力、教師軟暴力”等行為的統(tǒng)一、確切定義。比較有代表性的定義為:黃英(2004)將“教育過程中教師有意或無意地,經(jīng)常性或習(xí)慣性地發(fā)生的導(dǎo)致幼兒心理健康和人格發(fā)展問題的言行稱為心罰”。[1]謝全民(2005)認(rèn)為教師語言暴力為“教師在學(xué)校的各種教育教學(xué)活動(dòng)乃至生活中,直接或間接地對(duì)學(xué)生使用謾罵、詆毀、蔑視、嘲笑等侮辱性的語言,致使學(xué)生的人格尊嚴(yán)、個(gè)人名譽(yù)和心理健康遭到侵犯和傷害”。[2]李勇(2007)將教育冷暴力定義為“ 學(xué)校教育中以非暴力手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰的作為或不作為”。[3]雖然各位研究者的觀點(diǎn)略有不同,但對(duì)這一問題的普遍看法是:教師隱性暴力的行為主體主觀態(tài)度上或有意或無意,行為主體采取的方式為非身體接觸,非體罰,或直接或間接,多是采取語言上的攻擊與威脅,行為上的忽視與冷漠等作為或不作為,行為結(jié)果為精神上和心理上的無形損害,包括各種負(fù)性情緒,同時(shí)包括判斷和行為方式上的常態(tài)偏離等。在現(xiàn)有的文獻(xiàn)中,專門對(duì)教師隱性暴力的含義進(jìn)行研究的很少,大多只是在研究開頭提及,多半是蜻蜓點(diǎn)水式的描述。

2. 教師隱性暴力的類型:整理國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師隱性暴力的類型分析,可以歸納為幾個(gè)方面:語言傷害、情感與教育忽視、隱私侵犯與行為控制。語言傷害又具體表現(xiàn)為:辱罵、挖苦、指責(zé)、羞辱、呵斥、嘲諷、詆毀、侮辱、譴責(zé)、說教、諷刺、威脅、恐嚇、貶低、抱怨、預(yù)言、歧視、影射家長(zhǎng)等 ;情感與教育忽視又包含孤立學(xué)生、對(duì)學(xué)生冷漠相向,隔離學(xué)生、對(duì)學(xué)生置之不理等;隱私侵犯與行為控制包括監(jiān)視學(xué)生、強(qiáng)迫關(guān)懷、拒絕學(xué)生聽課、使學(xué)生當(dāng)眾出丑、公開學(xué)生隱私、不適當(dāng)?shù)钠谕取?/p>

(二)教師隱性暴力的調(diào)查研究

我國(guó)學(xué)者根據(jù)實(shí)際情況對(duì)校園教師隱性暴力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查,調(diào)查內(nèi)容包括:教師隱性暴力的狀況、學(xué)生對(duì)教師隱性暴力的認(rèn)識(shí)、教師隱性暴力的危害、教師隱性暴力的易感人群等。

1. 關(guān)于教師隱性暴力的狀況:勞凱聲、孫云曉(2002)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:“30.8%和29.5%的少年兒童最怕‘老師批評(píng)或體罰和‘被人瞧不起;有3.3%的少年兒童‘經(jīng)常被老師諷刺、挖苦、責(zé)罵;‘偶爾有此類經(jīng)歷的為23.4%;‘經(jīng)常和‘偶爾受到老師‘不讓進(jìn)教室聽課懲罰的少年兒童分別為1.5%和10.6%;自己的信件‘經(jīng)?；颉紶柋焕蠋熕阶苑吹姆謩e為1.8%和6.6%?！盵4]“中國(guó)少年兒童平安行動(dòng)”2004年的專項(xiàng)調(diào)查也顯示:“81.45%的被訪小學(xué)生認(rèn)為‘語言傷害是最急需解決的校園傷害?！盵5]張雪梅(2006)調(diào)查結(jié)果表明:“有48%的小學(xué)生、36%的初中生和18%的高中生遭遇過教師的不文明語言?！盵6]袁建勤(2007)調(diào)查顯示:“40%的小學(xué)生‘經(jīng)常有和48%的小學(xué)‘偶爾有被‘語言暴力傷害的經(jīng)歷;37%的初中生‘經(jīng)常有和50%的初中生‘偶爾有被‘語言暴力傷害的經(jīng)歷;19%的高中生‘經(jīng)常有和21%的高中生‘偶爾有被‘語言暴力傷害的經(jīng)歷?！盵7]

2. 關(guān)于學(xué)生對(duì)教師隱性暴力的認(rèn)識(shí):高亞兵(2000)研究表明:“79.38%的學(xué)生認(rèn)為教師譏笑學(xué)生的過失,從而使更多的青少年學(xué)生承受著心罰的痛苦?！盵8]張雪梅(2006)研究顯示:“51%、72%、39%的小學(xué)生、初中生、高中生認(rèn)為教師的不文明語言會(huì)對(duì)學(xué)生造成心理傷害,但是依然有22%、2%、2%的小學(xué)生、初中生、高中生認(rèn)為教師的語言暴力能在教育中起到積極作用。”[6]袁建勤(2007)調(diào)查表明:“80%的小學(xué)生、82%的初中生和79%的高中生認(rèn)為語言傷害是最需解決的校園傷害。”[7]

3. 關(guān)于教師隱性暴力的高危因素:國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同角度,不同層面調(diào)查了教師隱性暴力的高危因素,教師隱性暴力涉及的高危因素包括年級(jí)、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、長(zhǎng)相等。張雪梅(2006)認(rèn)為:“語言暴力在小學(xué)階段比初、高中嚴(yán)重;隨著年級(jí)增高,語言暴力現(xiàn)象逐漸減少?！盵6]勞凱聲、孫云曉(2002)調(diào)查發(fā)現(xiàn):“成績(jī)較差、上課時(shí)小動(dòng)作較多、愛說話或者愛與老師對(duì)著干的學(xué)生更容易受到隱性傷害?！盵4]《中國(guó)婦女報(bào)》也報(bào)道:“教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行‘心罰的原因,三分之二都是因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)不好?！盵9]王輝(2001)在對(duì)中小學(xué)生在學(xué)校中最害怕什么的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn):“‘教師批評(píng)或體罰的選中率(30.8%)位居第一,而我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)更為突出?！盵8]而勞凱聲(2002)的研究結(jié)果相反,認(rèn)為:“受到老師諷刺、挖苦、責(zé)罵的城市學(xué)生要多于縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學(xué)生?！盵4]同時(shí),勞凱聲(2002)認(rèn)為:“性格內(nèi)向、較為內(nèi)斂、孤僻的少年兒童受到傷害的可能性更大,即使是同樣的傷害情境,這些孩子受到傷害也會(huì)比別人更深更重?！盵4]也有學(xué)者指出:“受欺負(fù)的往往都是些父母地位低下,雙親離異,家庭比較貧困,自身患有某種疾病或有某種缺陷的學(xué)生?！盵10]

(三)教師隱性暴力的不良影響

教師隱性暴力可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良影響,雖然研究表明,隱性暴力因施加對(duì)象和個(gè)體的差異,其造成的后果也略有不同,但研究者普遍認(rèn)為,教師對(duì)學(xué)生施加隱性暴力,其負(fù)面影響是不亞于“體罰”。輕則挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,引起厭學(xué)與輟學(xué),重則造成學(xué)生心理畸形,產(chǎn)生自殺、犯罪等不良行為。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于教師隱性暴力危害的經(jīng)驗(yàn)性研究,主要是從兩方面進(jìn)行考慮的。一為對(duì)教師自身的影響,如“影響師生關(guān)系,影響教學(xué)效果,損害教師形象”。[11]二為對(duì)被施暴者學(xué)生的危害,大致是從情緒障礙、學(xué)業(yè)障礙、行為障礙、人格障礙四個(gè)方面進(jìn)行論述:(1)情緒障礙:教師的語言攻擊、情感忽視一旦被學(xué)生知覺,容易使學(xué)生在感情上難以接受,產(chǎn)生一些如難堪、痛苦、憤怒、焦慮、恐懼、自卑與自暴自棄、挫折感、對(duì)抗、敵對(duì)、失眠、緊張、低落、抑郁、厭惡、自我評(píng)價(jià)降低、敏感多疑等負(fù)性情緒。(2)學(xué)業(yè)障礙:遭受教師隱性暴力的學(xué)生可能因?yàn)榍榫w干擾,注意力不集中,精神恍惚、對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)前景感到悲觀,學(xué)業(yè)成績(jī)下降,學(xué)習(xí)興趣及積極性也相繼受影響,產(chǎn)生厭學(xué)、逃學(xué)與輟學(xué)現(xiàn)象;同時(shí),也可能直接與教師對(duì)立、拒絕接受教師的教導(dǎo)、擾亂課堂、完全成為學(xué)校與教室的邊緣人物。(3)行為障礙:遭受教師隱性暴力的學(xué)生可能出現(xiàn)兩種形式的行為障礙,內(nèi)向侵犯和外向攻擊。學(xué)生有可能因無法還擊教師而轉(zhuǎn)向自我傷害,如吸煙、酗酒、離家出走、企圖自殺等,也有可能將怒氣撒向同學(xué),為發(fā)泄自己的不滿,對(duì)他人和社會(huì)采取偏激行為,增加了暴力的程度和頻率。更有甚者,“在教師的漠視與嘲笑下,提前結(jié)束學(xué)業(yè)走向社會(huì),結(jié)識(shí)一些不良青年,有的甚至加入犯罪團(tuán)伙,走上社會(huì)的對(duì)立面”。[12](4)人格障礙:“教師隱性暴力刺傷了學(xué)生的心靈,容易造成學(xué)生孤閉、冷漠、不合群的畸形心理,成為孩子一生無法消除的痛”。[2]這種精神刺激長(zhǎng)期得不到釋放與調(diào)整,有可能導(dǎo)致個(gè)性的病態(tài)發(fā)展,造成人格扭曲,出現(xiàn)偏執(zhí)、沖動(dòng)、強(qiáng)迫等人格障礙。國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同角度闡述了教師隱性暴力的危害,但這些論述大多只是經(jīng)驗(yàn)性研究,缺乏實(shí)證的支持。

(四)教師隱性暴力的原因分析

1. 教育觀念滯后:包括“傳統(tǒng)文化中‘師道尊嚴(yán)、嚴(yán)師出高徒等觀念的影響、不平等的師生關(guān)系、以人為本學(xué)生觀的缺失、不適宜的人才觀和評(píng)價(jià)觀、教師對(duì)制度性權(quán)威的過度維護(hù)”。[13][14][2][15][16]

2. 教師心理健康狀態(tài)不良:包括“職稱評(píng)定、教師聘任、末位淘汰、按績(jī)?nèi)〕?學(xué)校片面強(qiáng)調(diào)升學(xué)率、平均分,使教師感受到心理壓力過大”。[14][2]“以情緒耗竭、成就感低、去個(gè)性化為表現(xiàn)形式的教師職業(yè)倦怠,使部分教師對(duì)學(xué)生采取了隱性暴力的行為”。[17][15][13]“教師角色定位錯(cuò)誤”。[18] “多重角色于一身的角色沖突”。[19]

3. 教師個(gè)人素質(zhì)問題:包括“教師個(gè)人學(xué)識(shí)、修養(yǎng)、性格傾向等因素影響下的對(duì)話語權(quán)的失控,教師語言修養(yǎng)的不夠”。[15]“教師沒有高尚的情感、對(duì)教育事業(yè)缺乏熱情,自身的道德修養(yǎng)較低”。[18]“教學(xué)思想不端正,教育方法簡(jiǎn)單,具備心理學(xué)和教育學(xué)知識(shí)的深度不夠,教師的言語能力、教育敏感、教育機(jī)智和心理輔導(dǎo)能力有所欠缺”。[20]“師生之間的溝通障礙”。[14][3]

4. 法制不健全、法律意識(shí)淡薄:一方面“我國(guó)目前的法律法規(guī)和教育規(guī)章中,能夠看到對(duì)教師行為包括語言的一些限制性規(guī)定,但沒有明確將禁止語言暴力納入其中,相關(guān)條款缺失”;[21]另一方面,“教師的侵權(quán)意識(shí)、法律學(xué)習(xí)意識(shí)淡薄,學(xué)生和家長(zhǎng)的維權(quán)意識(shí)不夠助長(zhǎng)了教師的語言暴力的蔓延”。[22]

此外,國(guó)內(nèi)研究者王紅(2008)認(rèn)為教師職業(yè)的高付出與低回報(bào)造成的強(qiáng)烈的心理落差、社會(huì)環(huán)境帶來的心理失衡是教師語言暴力的一個(gè)原因。李勇(2007)提到教師對(duì)問題學(xué)生的認(rèn)知慣性(期望值過高)導(dǎo)致教師對(duì)問題學(xué)生施加循環(huán)性的“冷暴力”。郭韶明(2005)揭示 “師范教育的漏洞是語言暴力盛行的一大原因,也有教育制度方面的原因”。

(五)教師隱性暴力的解決策略

我國(guó)學(xué)者大多根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)對(duì)教師隱性暴力提出了預(yù)防策略,主要從四個(gè)方面進(jìn)行的考慮。(1)教師自身方面:呼吁“教師要提高自己的職業(yè)道德修養(yǎng)和心理素質(zhì)”,[23][7]“提高教學(xué)水平,研究教育批評(píng)藝術(shù),科學(xué)地運(yùn)用懲罰方式,建立民主平等的師生關(guān)系”,[22]“規(guī)范教師言行,制定教師忌語 ”,[1]“關(guān)心后進(jìn)生的成長(zhǎng)”,[24]“在具體施教過程中,要堅(jiān)持‘五心:愛心、關(guān)心、耐心、誠(chéng)心、信心”。[20](2)制度方面:“改革現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)制度,建立專門針對(duì)教師的心理健康教育中心,建立教師心理狀況定期檢查和心理素質(zhì)測(cè)查制度,完善師范教育,培養(yǎng)合格教師, 有效提高教師資格準(zhǔn)入的門檻”,[11][15]“加強(qiáng)學(xué)校管理職能,建立有效的投訴與監(jiān)督機(jī)制”,[19](3)觀念方面:“大力提倡賞識(shí)教育與鼓勵(lì)教育”,[17]“樹立正確的兒童觀和科學(xué)的教育觀與人才觀”,[19]“加大宣傳力度,加強(qiáng)法制觀念建設(shè),提高維權(quán)意識(shí)”,[2]“提升社會(huì)對(duì)語言暴力的認(rèn)識(shí)”。[6](4)學(xué)生方面:“應(yīng)提高自我保護(hù)意識(shí)、增強(qiáng)耐挫心理素質(zhì)、提高自我心理調(diào)節(jié)能力、多與老師進(jìn)行心理溝通”。[7]

三、教師隱性暴力研究的展望

應(yīng)當(dāng)看到,教師隱性暴力研究并沒有引起國(guó)內(nèi)學(xué)者與教育工作者的廣泛關(guān)注。在很多方面的研究尚需深化和完善。

(一)加強(qiáng)教師隱性暴力的預(yù)防與干預(yù)研究

國(guó)內(nèi)研究者不能只將目光停留在經(jīng)驗(yàn)性研究上,需要進(jìn)行大量的實(shí)證研究。對(duì)于實(shí)證研究,也不能僅對(duì)教師隱性暴力存在狀況進(jìn)行研究,還需進(jìn)行教師隱性暴力的預(yù)防與干預(yù)研究,對(duì)于教師隱性暴力的解決策略,不應(yīng)停留在經(jīng)驗(yàn)性闡述及預(yù)防策略的研究上,對(duì)于教師隱性暴力產(chǎn)生后的處理與恢復(fù)也應(yīng)同時(shí)進(jìn)行。

(二)繼續(xù)深入研究教師隱性暴力的高危因素

我國(guó)學(xué)者對(duì)教師隱性暴力高危險(xiǎn)因素的研究取得了一定的成果,但顯然需要現(xiàn)有的研究更新以往研究中的數(shù)據(jù),拓展研究自變量,進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)教師隱性暴力的施暴者與承受者的群體特征研究,加強(qiáng)“施暴情景”研究,以便更好地甄別“易感群體”與“易感環(huán)境”。

(三)加深對(duì)教師隱性暴力的危害研究

雖然我國(guó)學(xué)者就教師隱性暴力的危害研究比較多,但并不豐富。很多闡述結(jié)果并不是建立在一定事實(shí)研究的基礎(chǔ)之上,缺乏數(shù)據(jù)支持。盡管對(duì)于教師隱性暴力危害的研究不能像其他研究那樣量化(很多因素不可控),但筆者認(rèn)為,對(duì)教師隱性暴力受害者進(jìn)行追蹤調(diào)查和個(gè)案研究依舊是教師隱性暴力研究的發(fā)展趨向。

(四)豐富研究主體,使研究領(lǐng)域多元化

目前國(guó)內(nèi)關(guān)于教師隱性暴力的研究大多集中于教育學(xué)領(lǐng)域,研究視角比較單一,不夠全面與平衡,醫(yī)學(xué)、法學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)涉足過少;同時(shí),研究主體力量單薄,還需要更多的部門與機(jī)構(gòu)加入,使國(guó)家部委、科研單位與一線教師聯(lián)合起來,形成比較權(quán)威和系統(tǒng)的研究報(bào)告和研究成果?！?/p>

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