體育教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)之根源探究

王曉芳　李建梅　伊生寶

[摘要]調(diào)查表明，絕大多數(shù)體育教師認(rèn)為體育教學(xué)的本質(zhì)是增強(qiáng)體質(zhì)。研究認(rèn)為這種認(rèn)識(shí)源于：學(xué)生身體指標(biāo)的評(píng)價(jià)掌控著體育教學(xué)的內(nèi)容；學(xué)校體育功能的泛化研究影響著體育教師的思想。但這種認(rèn)識(shí)又會(huì)造成體育教學(xué)實(shí)踐的兩難選擇，體育學(xué)科的非課程化等后果。在體育教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的傳習(xí)和文化的傳承，可以在更高層次上達(dá)到強(qiáng)化體質(zhì)意識(shí)的功效。

[關(guān)鍵詞]體育；教學(xué)本質(zhì)；認(rèn)識(shí)

體育教學(xué)本質(zhì)一直以來是體育理論界討論和爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。有調(diào)查表明，認(rèn)為體育教學(xué)的本質(zhì)是增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)(或增進(jìn)健康)的占58．3%，選擇學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的占13．6%，選擇調(diào)整和緩解學(xué)習(xí)壓力的占28．1%。由此可見，絕大多數(shù)體育教師并不認(rèn)為體育教學(xué)的本質(zhì)是運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)。眾所周知，學(xué)校教育在本質(zhì)上是通過知識(shí)傳承來培養(yǎng)人的，學(xué)校教育的主體構(gòu)件是課程體系。既是課程，那就一定要有知識(shí)傳承的形式和內(nèi)容。體育教學(xué)當(dāng)然也脫離不了知識(shí)傳承這一責(zé)任，體育課程的知識(shí)體系就是運(yùn)動(dòng)技術(shù)體系，由此體育教學(xué)的本質(zhì)則必然是運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)。而“教師”是指肩負(fù)著培養(yǎng)年輕一代的神圣使命，承擔(dān)人類科學(xué)文化傳承任務(wù)的專業(yè)人員[1]。那么體育教師的基本職責(zé)則必然是傳承體育文化，而體育文化當(dāng)然只可能孕育在運(yùn)動(dòng)技術(shù)體系之中。但為什么如此清晰的問題會(huì)如此模糊不清呢？而對(duì)此問題的不確定認(rèn)識(shí)也必將會(huì)導(dǎo)致體育教師在體育教學(xué)實(shí)踐中無法抉擇側(cè)重點(diǎn)，而最終導(dǎo)致體育教學(xué)處于低層次，甚至是可有可無。因此，剖析中學(xué)體育教師誤識(shí)體育教學(xué)本質(zhì)之根源具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、體育教師認(rèn)識(shí)體育教學(xué)本質(zhì)之根源

1、學(xué)生身體指標(biāo)的評(píng)價(jià)掌控著體育教學(xué)的內(nèi)容

長(zhǎng)期以來，理論界對(duì)于體育課程的研究雖然可以說是洋洋大觀，對(duì)現(xiàn)實(shí)操作的形式方面多少也有些影響。但是，長(zhǎng)久以來真正左右體育課程基調(diào)和走向的并非是那些什么理論，由國家職能部門統(tǒng)一制訂的身體評(píng)價(jià)指標(biāo)才是真正執(zhí)掌體育課程生殺大權(quán)的“統(tǒng)帥”，才是體育課程出發(fā)點(diǎn)和歸宿的真正決策者，同時(shí)它們成為了體育課程的終結(jié)者。面對(duì)這個(gè)來自國家權(quán)力機(jī)構(gòu)的管理性、操作性權(quán)威，所有與其不同的理論、觀念、觀點(diǎn)或者企圖進(jìn)行的改革除“敗走麥城”外絕無它路。道理很簡(jiǎn)單：學(xué)生能否達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)直接涉及到體育教師自己的前途甚至飯碗，哪個(gè)教師、哪個(gè)學(xué)?；虻貐^(qū)的體育職能部門敢將本人、本單位的前程視為兒戲!因此，由國家統(tǒng)一制訂的這些與體育課程目標(biāo)直接相關(guān)的身體評(píng)價(jià)指標(biāo)猶如“尚方寶劍”所向披靡。這也許會(huì)遭到質(zhì)疑：這不就是一個(gè)最后的評(píng)價(jià)問題嗎，沒必要“上綱上線”的，將它與體育課程的問題扯到一起。雖然從時(shí)間順序上講，目標(biāo)是在先，是起點(diǎn)，評(píng)價(jià)似乎是在后，是終點(diǎn)。然而實(shí)際上，這兩者是不可分離的。在具體課程的“目標(biāo)——評(píng)價(jià)”關(guān)聯(lián)中，尤其是在我國的現(xiàn)行體制下，評(píng)價(jià)雖然是最后登臺(tái)，但實(shí)際上它更多的扮演著在課程操作過程中控制具體操作方式的角色。因此，由國家統(tǒng)一制訂的身體評(píng)價(jià)指標(biāo)表面上在體育課程的最后階段才出場(chǎng)亮相，然而實(shí)際上，在體育課程還沒有進(jìn)入實(shí)質(zhì)性操作階段之前就已經(jīng)被其扼住了要害，確定了體育課程的基調(diào)和基本走向[2]。由于我國體育課程的評(píng)價(jià)落在了與力量大小、速度快慢、遠(yuǎn)近高低、靈敏協(xié)調(diào)等相關(guān)的一系列身體指標(biāo)上，從而在現(xiàn)實(shí)操作上完全左右了體育課程的基調(diào)或基本走向。我們知道在運(yùn)動(dòng)與體質(zhì)(健康)狀態(tài)之間的因果關(guān)系中最重要的條件之一就是運(yùn)動(dòng)時(shí)間，按照現(xiàn)行體育課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，在小學(xué)1～2年級(jí)體育課每周4學(xué)時(shí)，在以后的3～9年級(jí)每周3學(xué)時(shí)。按照這個(gè)規(guī)定推算，每個(gè)學(xué)生實(shí)際運(yùn)動(dòng)的時(shí)間在小學(xué)1～2年級(jí)平均每天不到7min。在3～9年級(jí)平均每天不到5min。結(jié)果顯而易見，用每天不到5分鐘的身體活動(dòng)來提高身體素質(zhì)應(yīng)該說是不現(xiàn)實(shí)的。因此，用學(xué)生身體指標(biāo)來評(píng)價(jià)體育教師的工作質(zhì)量是不合理也是不公平的，這樣一種評(píng)價(jià)只會(huì)導(dǎo)致體育教學(xué)本質(zhì)屬性的背離。在調(diào)查中有很大一部分教師形成這樣一種態(tài)度：教什么不重要，也沒人關(guān)心，只要學(xué)生達(dá)標(biāo)就行了，教案嘛，只不過是應(yīng)付檢查而已。因此長(zhǎng)期以來，用學(xué)生身體指標(biāo)的大小來衡量體育教學(xué)效果和體育教師的責(zé)任無疑誤導(dǎo)著體育教師對(duì)體育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐。

2、學(xué)校體育功能研究的泛化影響著體育教師對(duì)體育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

學(xué)校體育思想在80年代中后期經(jīng)歷“生物、心理、社會(huì)”三維體育觀的洗禮后，人們對(duì)學(xué)校體育的認(rèn)識(shí)很快從生物層面擴(kuò)展開來，學(xué)校體育的功能也迅速地?cái)U(kuò)增。從已有的文獻(xiàn)表述來看，學(xué)校體育的功能已涉及從個(gè)人的身體、心理、道德到社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、軍事、競(jìng)技、休閑等各個(gè)領(lǐng)域。歸納整合來看，學(xué)校體育幾乎無所不能?？墒?，學(xué)校體育真有這么大的能耐嗎[3]？作為教育的一個(gè)組成部分，學(xué)校體育的實(shí)踐活動(dòng)范圍是有限的，其功能也是有限的。盡管在理論上學(xué)校體育可以與一切社會(huì)現(xiàn)象發(fā)生聯(lián)系并產(chǎn)生作用，但是，學(xué)校體育對(duì)大多數(shù)社會(huì)現(xiàn)象(如社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展、社會(huì)意識(shí)形態(tài)的變遷、社會(huì)安全的控制、社會(huì)人群整體智力的提高等)所產(chǎn)生的作用即使在統(tǒng)計(jì)學(xué)上也無任何意義。這種泛化學(xué)校體育功能的研究取向，不僅無助于對(duì)學(xué)校體育重要性的證明，反而會(huì)把我們的目光引向到一些與學(xué)校體育無關(guān)緊要的問題上去，從而使我們忘記了學(xué)校體育本身應(yīng)該干什么，目前在理論界和體育教師中都存在這樣一種傾向，即對(duì)學(xué)校體育非本質(zhì)功能(一般功能)的研究要比研究本質(zhì)功能的興趣大得多。在一些學(xué)術(shù)期刊和教科書中充斥著這樣一些文章和觀點(diǎn)：學(xué)校體育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)的作用、學(xué)校體育對(duì)學(xué)生社會(huì)化和個(gè)性化的作用、學(xué)校體育對(duì)學(xué)生“生存”能力的培養(yǎng)、學(xué)校體育對(duì)學(xué)生心理健康的作用、學(xué)校體育對(duì)欣賞美的能力的培養(yǎng)等等，而對(duì)學(xué)校體育的本質(zhì)功能研究的文章卻很少，給人一種奇怪的印象，好像學(xué)校體育是一劑包治百病的“萬能藥”，什么樣的疑難雜癥都能插一手，而它的主要療效是什么卻被人忘記了，久而久之，這副藥也將會(huì)失去了自己的應(yīng)有價(jià)值。這種把學(xué)校體育的功能不分輕重地泛化現(xiàn)象給大家?guī)硪粋€(gè)錯(cuò)覺，即體育不重要，它沒有自己的東西，無非是其他學(xué)科的補(bǔ)充和部分替代品。部分體育教師也在這種所謂新思想和新理念中偏離了教學(xué)的本質(zhì)，將教學(xué)重點(diǎn)放在了道德品質(zhì)培養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)能力、人際交往等等無形的內(nèi)容上。

二、認(rèn)識(shí)體育教學(xué)本質(zhì)造成的偏差

1、體育教學(xué)實(shí)踐的兩難選擇

體育課程本身是一個(gè)操作性的教育活動(dòng)，不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)在現(xiàn)場(chǎng)的操作中顯然都同樣表現(xiàn)為身體運(yùn)動(dòng)形式，因此，對(duì)體育課程基本性質(zhì)的不同定位必然決定現(xiàn)實(shí)操作中側(cè)重點(diǎn)的不同。比如當(dāng)體育教師按照“增強(qiáng)體質(zhì)”或“增進(jìn)健康”的理論認(rèn)識(shí)進(jìn)行操作時(shí)，運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度與量的控制則可能是體育教師最為關(guān)注的。這種關(guān)注在操作上決定了教師所安排的身體運(yùn)動(dòng)必定是已被學(xué)生掌握的或者是相對(duì)簡(jiǎn)單的。但是，如果體育教師是按照傳授運(yùn)動(dòng)技術(shù)的觀點(diǎn)進(jìn)行操作，那么教師安排的身體運(yùn)動(dòng)當(dāng)然是不為學(xué)生所熟悉的，在操作過程中更注重于學(xué)生形成新的運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，是需要在教師的指導(dǎo)下經(jīng)過學(xué)習(xí)過程才能獲得。不同的理論認(rèn)識(shí)同樣決定了不同的評(píng)價(jià)尺度。如果是以“增強(qiáng)體質(zhì)”或“增進(jìn)健康”的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)尺度勢(shì)必要與體質(zhì)健康測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)指標(biāo)掛鉤，如果按照傳授運(yùn)動(dòng)技術(shù)的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)尺度應(yīng)該與運(yùn)動(dòng)技術(shù)的發(fā)展程度掛鉤。當(dāng)然，以百分比的方式采取兼顧二者的評(píng)價(jià)方式具有可操作性，但是所評(píng)價(jià)的結(jié)果在理論上卻無法得到合理的解釋，這使得體育教師處于兩難的處境[4]。

2、體育學(xué)科的非課程化

適宜的身體運(yùn)動(dòng)具有增強(qiáng)體質(zhì)(增進(jìn)健康)的功能是一個(gè)不必爭(zhēng)辯的事實(shí)，而且青少年的體質(zhì)一直受到政府的關(guān)注?？梢哉f，這是體質(zhì)(健康)說在我國體育理論界占據(jù)統(tǒng)治地位的客觀依據(jù)。但是，是體質(zhì)(健康)說僅僅注意到體育課程中身體運(yùn)動(dòng)與學(xué)生體質(zhì)(健康)之間的關(guān)聯(lián)性，這使得體質(zhì)(健康)說不可能將“體育課開課目的是什么？”、“學(xué)校教育系統(tǒng)為什么會(huì)同意開設(shè)體育課？”、“體育教師的基本職責(zé)是什么？”等這些構(gòu)成體育課程的基本理論問題納入研究的視野，這使得體質(zhì)(健康)說必然游離于課程研究的范疇之外。如果以“增強(qiáng)體質(zhì)”或“增進(jìn)健康”為體育教學(xué)的本質(zhì)功能，并且以此為作為區(qū)分體育課程與其他課程的分水嶺時(shí)，就會(huì)有意無意地將體育從課程到課程的概念體系中剝離出來。而這種“非課程化”的態(tài)度或思維方式將最終導(dǎo)致對(duì)體育課程的扼殺。其實(shí)，就連沒有接受過教育的人都知道送孩子到學(xué)校是去“學(xué)文化”。可為什么許多學(xué)者卻一直堅(jiān)持體育課程的主要任務(wù)是體質(zhì)(健康)說呢[5]？

三、結(jié)語

綜上所述，體育教師對(duì)體育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)之根源在于：國家對(duì)體育教學(xué)效果的評(píng)價(jià)最后總是落在學(xué)生身體素質(zhì)和體質(zhì)指標(biāo)的高低上，這一評(píng)價(jià)直接導(dǎo)致了體育教師和學(xué)生思維的混亂，認(rèn)為上體育課的目的就是體能鍛煉；體育理論學(xué)者無限抬高學(xué)校體育的非本質(zhì)價(jià)值使體育教師已經(jīng)忘卻了體育教學(xué)本質(zhì)所在。而不注重文化傳承(運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí))的體育課程會(huì)蒼白到什么程度。沒有知識(shí)的傳授又怎能稱其為老師，又如何贏得他人的尊重。由此也不難理解體育教師在學(xué)校中的尷尬地位。那么運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)與增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)(健康)是否真的是魚與熊掌呢？當(dāng)然不是，在體育教學(xué)中強(qiáng)調(diào)運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)，可以達(dá)到雖有卻不追求而不追求卻必有強(qiáng)化體質(zhì)之功效[6]。

[參考文獻(xiàn)]

[1]葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001：25．

[2]賈齊．還體育課程以本來面目[J]．體育學(xué)刊，2005，12(3)：5-9．

[3]唐炎，宋會(huì)君．對(duì)我國學(xué)校體育功能研究的反思[J]．北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2004，27(8)：1102-1104．

[4][5]賈齊．體育課程性質(zhì)辨析[J]．體育與科學(xué)，2007，(1)．

[6]張洪潭．體育基本理論研究修訂與拓展[M]．桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007：165-166．

[作者簡(jiǎn)介]

王曉芳(1971-)新疆人，副教授，碩士，研究方向：學(xué)校體育學(xué)．