心理學(xué)視角下的教師成長(zhǎng)：社會(huì)化與個(gè)性化

[摘 要]反思教師成長(zhǎng)的理論有助于發(fā)現(xiàn)教師成長(zhǎng)的規(guī)律。教師成長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)化、社會(huì)化和個(gè)性化理論都只強(qiáng)調(diào)教師成長(zhǎng)的一個(gè)方面,教師成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)是社會(huì)化與個(gè)性化的統(tǒng)一。有效促成教師成長(zhǎng)的心理學(xué)策略是社會(huì)化影響因素和個(gè)性化影響因素的一體化融合。

[關(guān)鍵詞]教師成長(zhǎng) 專(zhuān)業(yè)化 社會(huì)化 個(gè)性化 心理學(xué)策略

[中圖分類(lèi)號(hào)] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005—5843 (2009)04-0081-03

[作者簡(jiǎn)介]曾金強(qiáng),廣西貴港職業(yè)學(xué)院教務(wù)處副處長(zhǎng)(廣西貴港 537100)

如果說(shuō)反思教學(xué)是反思型教師成長(zhǎng)的起錨點(diǎn),那么反思教師成長(zhǎng)的理論和探索教師成長(zhǎng)的規(guī)律則應(yīng)是反思型教師的港灣。因?yàn)榻虒W(xué)反思往往是一種實(shí)踐性的行動(dòng)思維,而理論反思則是一種規(guī)律性的本質(zhì)抽象。教師成長(zhǎng)的理論反思有不同的學(xué)科視角,其中多以社會(huì)學(xué)和教育學(xué)的視角為主,本文則從心理學(xué)的視角對(duì)教師成長(zhǎng)進(jìn)行探索和嘗試,以期找到教師成長(zhǎng)的特殊規(guī)律,有效促進(jìn)教師成長(zhǎng)。

一、教師成長(zhǎng)理論的心理學(xué)分析

有關(guān)教師成長(zhǎng)的理論頗多,粗略概括主要有專(zhuān)業(yè)化、社會(huì)化和個(gè)性化三種。國(guó)內(nèi)外大多數(shù)學(xué)者都主張教師成長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)化,他們針對(duì)教師“半專(zhuān)業(yè)”、“準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)”、“專(zhuān)業(yè)化程度不高”而容易產(chǎn)生較大職業(yè)可替代性的現(xiàn)狀,提出教師成長(zhǎng)其實(shí)就是教師教育教學(xué)知識(shí)、能力和水平的不斷提高,從不成熟到成熟的專(zhuān)業(yè)化過(guò)程,“其間的發(fā)展不是線性的、單向度的和一直向前的”,因而可以根據(jù)其特點(diǎn)的不同進(jìn)行階段劃分①。主張教師成長(zhǎng)社會(huì)化的學(xué)者卻認(rèn)為“教師成長(zhǎng)就是教師學(xué)會(huì)教學(xué),不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會(huì)化過(guò)程”,這一過(guò)程也可分為“初任教職的探索”、“迅速發(fā)展和穩(wěn)定”、“停滯和退縮”以及“持續(xù)成長(zhǎng)”四個(gè)階段②。 而主張教師成長(zhǎng)個(gè)性化的人則認(rèn)為“過(guò)于專(zhuān)門(mén)的訓(xùn)練和終身社會(huì)的專(zhuān)門(mén)化職能越分化,而個(gè)人的創(chuàng)造性和個(gè)性越來(lái)越少”,教師成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)是個(gè)性化③。 撇開(kāi)教師所承擔(dān)的社會(huì)角色,一個(gè)教師其實(shí)就是一個(gè)人、一個(gè)個(gè)體,一個(gè)血與肉、身與心緊密結(jié)合的鮮活整體——人,因此,教師成長(zhǎng)的心理學(xué)實(shí)質(zhì)就是作為一個(gè)人的成長(zhǎng)發(fā)展。如果對(duì)人的成長(zhǎng)發(fā)展影響因素進(jìn)行分析,影響人成長(zhǎng)發(fā)展的因素不外乎就是遺傳和環(huán)境。遺傳因素是指與遺傳基因聯(lián)系著的生物有機(jī)體內(nèi)在的因素,如機(jī)體的構(gòu)造、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特征等等。環(huán)境因素就人類(lèi)個(gè)體成長(zhǎng)來(lái)說(shuō),它分為兩大類(lèi):一類(lèi)是指生物有機(jī)體所共有的維持生存所必需的自然環(huán)境,如食物營(yíng)養(yǎng)、山川河流、氣候等;另一類(lèi)是指人類(lèi)的社會(huì)環(huán)境,即人所處的社會(huì)生活條件和教育條件,包括家庭、社會(huì)、學(xué)校等方面的各種影響。若對(duì)人的成長(zhǎng)發(fā)展進(jìn)行結(jié)果分析,人的成長(zhǎng)發(fā)展最終結(jié)果可以分為三個(gè)方面:即社會(huì)性(道德品質(zhì)、世界觀、價(jià)值觀、人生觀、方法論等)、心理品質(zhì)(認(rèn)知、情感、意志、興趣、動(dòng)機(jī)、需要、能力、氣質(zhì)、性格等)和生理特質(zhì)(體質(zhì)、精神、外貌等)。如果對(duì)人的成長(zhǎng)發(fā)展進(jìn)行過(guò)程分析,人的成長(zhǎng)發(fā)展包括社會(huì)化和個(gè)性化兩個(gè)方面:當(dāng)人在特定的社會(huì)物質(zhì)文化生活中,遺傳因素與環(huán)境因素相互作用,個(gè)體內(nèi)化符合社會(huì)要求的知識(shí)、技能、行為方式、生活習(xí)慣以及社會(huì)的各種思想、觀念等,形成與其他社會(huì)成員相同的社會(huì)性、心理品質(zhì)和生理特質(zhì),這個(gè)過(guò)程就是社會(huì)化;當(dāng)人在特定的社會(huì)物質(zhì)文化生活中,遺傳因素與環(huán)境因素相互作用,個(gè)體內(nèi)化不同于其他社會(huì)成員的知識(shí)、技能、行為方式、生活習(xí)慣、思想、觀念等,形成與其他社會(huì)成員不同的獨(dú)特的社會(huì)性、心理品質(zhì)和生理特質(zhì),這個(gè)過(guò)程就是個(gè)性化。人的社會(huì)化與個(gè)性化是同時(shí)進(jìn)行的,是人成長(zhǎng)發(fā)展的兩個(gè)方面。人是社會(huì)的產(chǎn)物,人的成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程就是從自然人到社會(huì)人的過(guò)程;人又是一個(gè)生物個(gè)體,人的成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程也受獨(dú)立于社會(huì)要求之外的身心規(guī)律的影響,從不成熟到成熟,最終形成獨(dú)特個(gè)體。據(jù)此來(lái)分析作為人的教師成長(zhǎng)發(fā)展,教師專(zhuān)業(yè)化與教師社會(huì)化有著極為相似的內(nèi)涵和方向,都是朝著教師的社會(huì)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或教師的社會(huì)規(guī)定性方向成長(zhǎng),也就是強(qiáng)調(diào)作為教師的人的社會(huì)性發(fā)展。因此,南京師范大學(xué)的吳康寧教授把教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程視為專(zhuān)業(yè)社會(huì)化,并把教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程分為預(yù)期專(zhuān)業(yè)社會(huì)化和繼續(xù)專(zhuān)業(yè)社會(huì)化④,而有的學(xué)者則把教師社會(huì)化視為教師專(zhuān)業(yè)化⑤。鑒于以上分析,不管是教師專(zhuān)業(yè)化、社會(huì)化成長(zhǎng),還是教師個(gè)性化成長(zhǎng),只是強(qiáng)調(diào)教師成長(zhǎng)中的某個(gè)方面,卻不能完全概括教師成長(zhǎng)的全部?jī)?nèi)涵。

二、教師成長(zhǎng)的心理學(xué)實(shí)質(zhì):社會(huì)化與個(gè)性化

人的成長(zhǎng)發(fā)展是社會(huì)化與個(gè)性化的統(tǒng)一,因此,教師成長(zhǎng)的實(shí)質(zhì)就是作為教師的人的教育教學(xué)知識(shí)和技能的不斷提高和作為人的教師的自我完善與發(fā)展,是一個(gè)社會(huì)性發(fā)展與個(gè)性發(fā)展、社會(huì)化成長(zhǎng)與個(gè)性化成長(zhǎng)統(tǒng)一的過(guò)程。

教師社會(huì)化就是作為(或準(zhǔn)備作為)教師的人去學(xué)習(xí)和掌握合乎社會(huì)要求的教育教學(xué)知識(shí)、技能、教學(xué)規(guī)范和價(jià)值體系,以適應(yīng)承擔(dān)和完成教師角色的過(guò)程。教師角色是社會(huì)賦予的,一個(gè)人必須接受代表社會(huì)的學(xué)校培養(yǎng)(或教師教育),學(xué)習(xí)和掌握教育教學(xué)知識(shí)和技能,達(dá)到一定的道德標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范,才有資格充當(dāng)教師,才能承擔(dān)和完成教師角色;而教師總是通過(guò)人與人之間的相互關(guān)系來(lái)從事教育教學(xué)活動(dòng)的,這些活動(dòng)不僅受社會(huì)關(guān)系的制約,而且還受社會(huì)心理因素的重大影響,這樣,教師就是在角色心理和社會(huì)意識(shí)雙重作用下來(lái)完成社會(huì)化的,因而教師社會(huì)化就具有極強(qiáng)的社會(huì)規(guī)定性。從心理學(xué)的視角來(lái)看,教師社會(huì)化的過(guò)程主要是環(huán)境(特別是社會(huì)環(huán)境)因素起重要作用的過(guò)程,學(xué)校、家庭和社會(huì)等環(huán)境因素作為一個(gè)整體形成了一股強(qiáng)大的社會(huì)意識(shí)力量投射到教師這個(gè)角色上,便形成了特定的角色心理。但教師社會(huì)化是作為人的教師的社會(huì)化,每一個(gè)教師都是活生生的、有著鮮明個(gè)性的個(gè)體,由于其生理和心理特點(diǎn)的不同,社會(huì)對(duì)其要求的內(nèi)容也不同。教師在按照其年齡、性別以及社會(huì)規(guī)范行動(dòng)的同時(shí),還必須解決自己生活所面臨的各種問(wèn)題,以實(shí)現(xiàn)自身的成長(zhǎng)發(fā)展。因此,教師與教師之間的社會(huì)化過(guò)程與內(nèi)容是不完全相同的。教師社會(huì)化的目的有兩個(gè):一是成為符合教師角色的健康個(gè)體;二是這個(gè)社會(huì)化了的個(gè)體必須承擔(dān)教師角色,去面對(duì)個(gè)性不同的學(xué)生,完成各種各樣的教育教學(xué)任務(wù)。符合教師角色說(shuō)明社會(huì)需要教師有統(tǒng)一的個(gè)性模式即教育教學(xué)行為規(guī)范;承擔(dān)教師角色則說(shuō)明教師是以不同的方式內(nèi)化社會(huì)要求,進(jìn)而形成各種不同的行為方式或個(gè)性模式。因此說(shuō),教師社會(huì)化的最終目的不是形成個(gè)性相同的教師的過(guò)程,而是塑造各種不同類(lèi)型的人的過(guò)程,即是個(gè)性化的過(guò)程,社會(huì)化寓于個(gè)性化之中,社會(huì)化與個(gè)性化同時(shí)進(jìn)行,是一個(gè)教師成長(zhǎng)發(fā)展同時(shí)進(jìn)行著的兩個(gè)方面。這樣說(shuō)來(lái),教師個(gè)性化是指作為人的教師在教育活動(dòng)過(guò)程中形成教育教學(xué)能力及其自身人格獨(dú)特性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的過(guò)程。它是教師個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)的能力和素養(yǎng)以及個(gè)性品質(zhì)的逐漸發(fā)展,最終形成獨(dú)特的教育教學(xué)風(fēng)格和思想體系以及別具一格的人格的過(guò)程。從心理學(xué)的視角來(lái)看,教師個(gè)性化的過(guò)程主要是遺傳因素起重要作用的過(guò)程,在教師成長(zhǎng)過(guò)程中,所有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能以及社會(huì)文化、社會(huì)要求等經(jīng)過(guò)教師認(rèn)知、認(rèn)同、消化、吸收,最后內(nèi)化成教師自身所具有的獨(dú)特的素養(yǎng)和個(gè)性品質(zhì),成為教師身上特有的東西?！耙粋€(gè)真正的教師永遠(yuǎn)是一個(gè)個(gè)性,一個(gè)鮮明的個(gè)性,獨(dú)具一格的個(gè)性”⑥,因而,個(gè)性化是教師成長(zhǎng)的必然歸宿,也是教師成長(zhǎng)的價(jià)值所在。教師的教育教學(xué)過(guò)程,其實(shí)就是教師個(gè)性外化或個(gè)性作用的過(guò)程,其中必然滲透著他個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思想觀點(diǎn)、價(jià)值取向和立場(chǎng)態(tài)度。教師不僅在用教材內(nèi)容影響學(xué)生,而且也通過(guò)自己的言談、舉止、情感等人格特征對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響,并因此而潛移默化地形成著學(xué)生的個(gè)性。B?A?蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò):“每一個(gè)人都有某一方面的特長(zhǎng),每一個(gè)人都具有自己獨(dú)特的活力,能在精神生活的某個(gè)領(lǐng)域內(nèi)比其他人更鮮明、更充分地展示自己,表現(xiàn)自己;而這一領(lǐng)域恰恰就是教師的個(gè)性對(duì)影響少年的復(fù)雜過(guò)程所作出的人的貢獻(xiàn)?！雹?/p>

雖然我們機(jī)械地把教師成長(zhǎng)發(fā)展分為社會(huì)化與個(gè)性化,但這是形式主義的,是概念意義上的一種人為劃分。一個(gè)教師不可能是一個(gè)“機(jī)器人”,給它裝上“環(huán)境因素”這一“零配件”就按“社會(huì)化”方向運(yùn)轉(zhuǎn),也不會(huì)裝上“遺傳因素”就按“個(gè)性化”方向運(yùn)轉(zhuǎn)。自古至今,遺傳決定論者與環(huán)境決定論者都各抒己見(jiàn)、爭(zhēng)論不休,但相互作用論已逐漸被現(xiàn)代心理學(xué)所認(rèn)同。班杜拉和艾里克森等心理學(xué)家都明確地提出外部條件和內(nèi)因在人的成長(zhǎng)發(fā)展中是交互作用、共同影響的⑧。遺傳因素不可能脫離環(huán)境因素這一外部條件,而環(huán)境因素作為外部條件只有通過(guò)遺傳因素這一內(nèi)因才能起作用。

教師成長(zhǎng)的心理學(xué)實(shí)質(zhì)告誡我們,不應(yīng)片面強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)化、社會(huì)化,亦或個(gè)性化,而應(yīng)該把同時(shí)進(jìn)行著的教師社會(huì)化與個(gè)性化有機(jī)結(jié)合起來(lái)。如果我們一味倡導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)化、社會(huì)化,過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師成長(zhǎng)的社會(huì)屬性,勢(shì)必只見(jiàn)教師不見(jiàn)人,“從教師勞動(dòng)的外在社會(huì)價(jià)值去對(duì)角色進(jìn)行認(rèn)定,在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)期對(duì)教師起了激勵(lì)的作用,但它忽視了教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與創(chuàng)造性勞動(dòng)的歡樂(lè),忽視了教師教育生命的成長(zhǎng)與發(fā)展”⑨。相反,如果我們一味助長(zhǎng)教師的個(gè)性化,過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師成長(zhǎng)的個(gè)別性、特殊性,勢(shì)必只見(jiàn)人而不見(jiàn)教師,從而使教師成長(zhǎng)偏離社會(huì)要求的軌道,掉進(jìn)個(gè)人主義和利己主義的泥潭。

三、教師成長(zhǎng)的心理學(xué)策略

若從教師成長(zhǎng)發(fā)展的實(shí)質(zhì)去深入挖掘教師成長(zhǎng)的動(dòng)力源泉,我們不難發(fā)現(xiàn),要真正有效地促進(jìn)教師的成長(zhǎng),就必須在教師社會(huì)化與個(gè)性化之間找到一種平衡,從而使兩者同時(shí)作用、相互促進(jìn)、整體融合、和諧統(tǒng)一。國(guó)家政府、社會(huì)機(jī)構(gòu)通過(guò)政策引導(dǎo)、機(jī)制保障、提高地位、師資培養(yǎng)、隊(duì)伍建設(shè)等方面來(lái)規(guī)范和促進(jìn)教師成長(zhǎng),而教師個(gè)人也必須在履行職責(zé)、教書(shū)育人、培養(yǎng)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)、忠于人民的教育事業(yè)等社會(huì)要求的基礎(chǔ)上結(jié)合自身特點(diǎn)積極主動(dòng)地完成自主發(fā)展。在心理學(xué)的視角下,促進(jìn)教師成長(zhǎng)的策略應(yīng)該是社會(huì)化影響因素和個(gè)性化影響因素的一體化融合。

1.職前培訓(xùn)、在職教育一體化,專(zhuān)業(yè)教育與技能培養(yǎng)的融合

教師入職前的培訓(xùn)是教師社會(huì)化的主渠道,它偏重的是教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練,這種注重學(xué)科結(jié)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育理論(陳述性知識(shí))的外在進(jìn)修和培訓(xùn)忽略了能夠有效影響教師教學(xué)技能形成的程序性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),不利于教師個(gè)性化的持續(xù)發(fā)展。E?D?加涅認(rèn)為陳述性知識(shí)只有與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合、支配人的行為時(shí),才能轉(zhuǎn)為程序性知識(shí),成為自動(dòng)化技能。⑩從教師教育走向教師發(fā)展,要求把職前培訓(xùn)與在職教育連成一體,從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)教育與技能培養(yǎng)的融合。

2.外部引導(dǎo)、內(nèi)在激發(fā)一體化,基本需要與自我實(shí)現(xiàn)的融合

教師成長(zhǎng)發(fā)展要有政策引導(dǎo)、機(jī)制保障、提高地位、改善福利等外部條件做保證,它能滿足教師的生存感、安全感、歸屬感、自尊心等基本需要,但這些基本需要一旦滿足,其需要的強(qiáng)度就會(huì)迅速降低,不能成為教師成長(zhǎng)發(fā)展的持久動(dòng)因。A?H?馬斯洛認(rèn)為人的需要有生理、安全、歸屬與愛(ài)、尊重和自我實(shí)現(xiàn)五個(gè)層次,前四個(gè)為基本需要,自我實(shí)現(xiàn)為成長(zhǎng)需要。基本需要一旦滿足,其需要的強(qiáng)度就會(huì)迅速降低;而成長(zhǎng)需要對(duì)基本需要具有引導(dǎo)作用,它的滿足能使人充分發(fā)揮潛能,超越過(guò)去而成長(zhǎng)B11。因此,教師必須樹(shù)立崇高的理想、遠(yuǎn)大的目標(biāo),把國(guó)家保障、社會(huì)關(guān)懷、人民寄托等外部力量轉(zhuǎn)化為自己成長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力,通過(guò)“燃燒自己”、獻(xiàn)身教育去實(shí)現(xiàn)角色價(jià)值和人生價(jià)值。

3.教學(xué)反思、參與研究一體化,活動(dòng)反思與理論思維的融合

教師多視角、多層次回顧、診斷、監(jiān)控、調(diào)整教育教學(xué)實(shí)踐,有助于個(gè)人從新教師向?qū)＜医處煱l(fā)展,而參與研究有利于教師建構(gòu)自己對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的理解,縮短理論研究與實(shí)踐教學(xué)之間的距離,使教師積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)理論知識(shí)和提高教學(xué)能力。教學(xué)反思是教師的一種活動(dòng)反思,而參與研究是教師與專(zhuān)家(研究者)一同參與理論研究,它們是實(shí)踐與理論的一種融合。因此,教師的教學(xué)反思與參與研究在基本思想上不謀而合:都主張教師作為主體,不斷提高自己的教學(xué)能力,研究教學(xué),改進(jìn)教學(xué) B12。

4.真、善、美一體化,智能、德行與情操的融合

教學(xué)是一門(mén)科學(xué),更是一門(mén)藝術(shù)。“任何教學(xué)內(nèi)容都包括科學(xué)知識(shí)成分(認(rèn)知因素)、思想道德成分(道德因素)和審美、情感成分(審美因素),是真善美的統(tǒng)一”B13。教師作為“人類(lèi)靈魂的工程師”,從事著“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”,其成長(zhǎng)發(fā)展的過(guò)程就應(yīng)該是至真、至善、至美,最后到達(dá)真善美和諧統(tǒng)一的過(guò)程。教師應(yīng)該不斷積累廣博精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、科學(xué)文化基本知識(shí)、教育科學(xué)與心理科學(xué)知識(shí)和提高教育教學(xué)技能,樹(shù)立崇高的職業(yè)理想,努力提升道德品質(zhì),逐步養(yǎng)成高尚的情操和完美的人格,使自己在智能、德行與情操方面完美結(jié)合,到達(dá)真善美的最佳境界。這是一個(gè)教師從“經(jīng)師”走向“人師”、一個(gè)教師真正意義上的成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程。

注釋:

①吳永軍.我國(guó)大陸地區(qū)教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程研究述評(píng)[J].教育發(fā)展研究,2007,(4B).

②趙昌木.教師成長(zhǎng):角色扮演與社會(huì)化[J].課程?教材?教法,2004,(4).

③孫傳遠(yuǎn). 教師的個(gè)性化成長(zhǎng)及其實(shí)現(xiàn)途徑[J].教育評(píng)論,2008 ,(2).

④陳茜. 教師專(zhuān)業(yè)化研究文獻(xiàn)綜述[J].中國(guó)電力教育,2008,( 125).

⑤田秋華.教師專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究及其實(shí)踐意義[J].西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),1999,(4).

⑥黎瓊鋒.教師的教學(xué)個(gè)性與主體性教育[J].江西教育科研,2001,(10).

⑦B?A?蘇霍姆林斯基著,畢淑芝等譯. 育人三部曲[M].北京:人民教育出版社,1998 :427.

⑧高玉祥. 個(gè)性心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1989 :279.

⑨李瑾瑜. 新課程與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2003 :138.

⑩皮連生. 學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1997 :133.

B11李宏翰. 心理學(xué)[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2004 :151.

B12陳琦,劉儒德. 當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2006 :344 .

B13張大均. 教學(xué)心理學(xué)[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社,1997 :344 .

(責(zé)任編輯:趙淑梅)