隱性知識管理視角下的教師專業(yè)發(fā)展研究

摘要：教師隱性知識管理是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。本文從教師隱性知識管理的視角探討促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方法和策略。首先分析現(xiàn)行教師教育存在的問題，接著闡述教師隱性知識、教師隱性知識管理內(nèi)涵及其與與教師專業(yè)成長的關(guān)系，然后探討并提出教師隱性知識管理策略，這些策略可促進(jìn)教師隱性知識的外化、獲取、傳播、共享、創(chuàng)新等，是推動教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

關(guān)鍵詞：隱性知識管理；教師專業(yè)發(fā)展；策略

教師的素質(zhì)是制約教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，教師的專業(yè)發(fā)展對教育教學(xué)而言有至關(guān)重要的作用。長期以來，教師教育多采用學(xué)歷教育、教師進(jìn)修和聽專家報告的形式，而最終的效果并不盡如人意。教師的學(xué)歷提高了，但教育教學(xué)的實際效果并沒有隨之提高，學(xué)者來了，帶來新概念、新理論，但只是以講授的方式傳遞給教師，教師舊有的教育方式還是沒有改變。教師所接受的先進(jìn)教育教學(xué)理念往往并不能夠被內(nèi)化，且不能在實際教育教學(xué)行為中得以體現(xiàn)，以致出現(xiàn)“教師去深造，學(xué)者做報告，概念知多少，進(jìn)修缺時效，實際上課老一套”、“聽起來激動，做起來不動”的狀況。究其根源，這種教師教育只關(guān)注了顯性知識的傳遞，而忽視了教師實踐的關(guān)鍵因素——隱性知識也即內(nèi)化的知識。教師要實現(xiàn)專業(yè)成長，不僅要進(jìn)行先進(jìn)教育理論等顯性知識的積累，更重要的是要關(guān)注內(nèi)隱知識的獲取及管理。

教師隱性知識、教師隱性知識管理和教師專業(yè)發(fā)展

《辭海》中將“知識”定義為“人們在社會實踐中積累起來的經(jīng)驗”，并指出“從本質(zhì)上說，知識屬于認(rèn)識的范疇”。上個世紀(jì)60年代英國著名的物理化學(xué)家和思想家波蘭尼（M.Polanyi，1891~1976）根據(jù)知識的存在方式把知識劃分為顯性知識和隱性知識，并指出知識具有默會性的一面。隱性知識比顯性知識更難以發(fā)覺，但卻是知識的精華和個人能力的決定性因素，是個體知識結(jié)構(gòu)中占很大比例同時又是相當(dāng)重要的一部分，是影響個體實際行為的關(guān)鍵因素。

教師隱性知識是指深植于教師個體內(nèi)部和蘊(yùn)含于其頭腦中并在教育教學(xué)工作場景中表現(xiàn)出來的教學(xué)和科研的方法、技能、教育機(jī)智、觀念、價值觀、情感與智慧等。教師隱性知識是教師綜合能力的體現(xiàn)，它不僅會影響教師教育教學(xué)的實際行為，而且會影響教師的專業(yè)發(fā)展。教師隱性知識具備以下特點(diǎn)：（1）教師隱性知識是個人的能力，比如教師在教育教學(xué)場景和科學(xué)研究中所采用的方法、技巧和直覺等，體現(xiàn)著教師在當(dāng)前或未來做事和判斷的能力，這些能力不是教師通過傾聽、培訓(xùn)和閱讀等方式獲取的，而是通過教育實踐獲得的；（2）教師隱性知識是生成的，教師的隱性知識是在教育實踐中生成的關(guān)于教育對象、教育行為、教育活動等的一個個命題；（3）教師隱性知識是復(fù)雜的，其默會性使依附于教師個體的知識不易表達(dá)和傳遞，而且有些隱性知識像直覺、靈感等還極易消逝，隱性知識這種特點(diǎn)決定了它是無法管理的，實際上所說的“教師隱性知識管理”是指幫助捕獲、組織、存儲和傳輸個人從實踐中獲得隱性知識的原材料。

綜上所述，教師隱性知識管理可定義為通過教師之間不斷的互動、交流及教師個人的反思、總結(jié)、提煉等過程和方法，促使教師認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)、獲取、共享、交流深植于個體與蘊(yùn)含在頭腦中的教育教學(xué)方法、技能、機(jī)智、觀念、情感與智慧等，旨在提升教師的教育教學(xué)質(zhì)量。

教師專業(yè)發(fā)展的最終目的是提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量。美國學(xué)者Travers說過：“教師角色的塑造最終必須在實踐中完成”。在教師的專業(yè)成長中，應(yīng)該發(fā)揮教師自身的主動權(quán)，堅持理論與實踐相結(jié)合的原則，切實從實踐中體現(xiàn)其成長的效果，而絕不是提高學(xué)歷、晉升職稱、聽過報告這么簡單，真正的教師發(fā)展是教師實際教學(xué)效果的提高，是教師內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)的變化。隱性知識管理是立足于教師的教育教學(xué)實踐，視教師為知識的生產(chǎn)者和擁有者，喚醒教師作為知識主體的意識，使教師在自己的專業(yè)成長中發(fā)揮自身的主動性，而不是被動地接收原理和理論。

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師隱性知識管理策略

教育教學(xué)反思有人說，沒有反思，人類就不會進(jìn)步。反思是教師成長的一個捷徑，有意識的思考可以使教師認(rèn)識支持自己教育教學(xué)實踐的內(nèi)隱知識，認(rèn)識自己教學(xué)實踐的心智模式，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題和差距，總結(jié)經(jīng)驗，改進(jìn)和探求新的教學(xué)方法和思路。教師的教育教學(xué)反思具體包括教育教學(xué)理念、教育教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)情境等的反思。教育理念是對教什么、怎么教、為什么教等問題的回答。教育理念對教師的行為有很大影響，作為教師，常常持有兩種教育理念，即所倡導(dǎo)的理論與所采用的理論，教師對自己教學(xué)中教育理念的反思，即是對自己實際教學(xué)中所采用理論的思考，目的是縮小其與所倡導(dǎo)的理論的差距，改善教學(xué)效果。教師在反思實際教學(xué)中的教育行為時，可以思考如下問題：我的教學(xué)采用了什么樣的教學(xué)方法？什么樣的教學(xué)方法更適合學(xué)生學(xué)習(xí)？我在教學(xué)過程中扮演了什么樣的角色？我采取了什么樣的方法評價學(xué)生？這樣的方法合理嗎？通過這些問題的思考，教師可以反觀自己的教育教學(xué)行為，能夠及時意識到自己內(nèi)隱的教育教學(xué)理念，并把內(nèi)隱知識與自己所支持的顯性教育教學(xué)理論加以對照、結(jié)合，能盡快地把所倡導(dǎo)的教育教學(xué)理論與自己的教學(xué)實踐結(jié)合，完成自己所學(xué)習(xí)和支持的理論向內(nèi)隱知識的轉(zhuǎn)化，向個人實際能力的轉(zhuǎn)化，提高教學(xué)效果，促進(jìn)教師成長。教學(xué)環(huán)節(jié)的反思，主要反思教學(xué)目標(biāo)的制定，教學(xué)資源的利用，教學(xué)活動的設(shè)計，師生間的互動，學(xué)生的參與等等。比如，教學(xué)目標(biāo)制定方面，可以思考：為什么制定這樣的目標(biāo)？制定這樣的目標(biāo)有什么依據(jù)？符合社會和學(xué)生的需要嗎？符合教學(xué)大綱嗎？這樣的目標(biāo)學(xué)生能達(dá)到嗎？如何評價學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo)？等等。教學(xué)活動的設(shè)計方面，可以思考這樣的問題：設(shè)計這個教學(xué)活動的主要目標(biāo)是什么？符合教學(xué)目標(biāo)嗎？通過活動能培養(yǎng)學(xué)生什么樣的素質(zhì)？在教學(xué)活動中我扮演了什么樣的角色？等等。對于教學(xué)過程中的每個環(huán)節(jié)進(jìn)行反思并記錄自己行為，可以使教師及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中每個環(huán)節(jié)存在的問題，以便調(diào)整教學(xué)程序和自己的教學(xué)行為，進(jìn)而改善教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。每一個具體教學(xué)行為都是在一定的教學(xué)情境中進(jìn)行的，所以盡管教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)理念等都相同，但具體的教學(xué)情境卻有很大的不同。很多教師在聽完一節(jié)好的示范課后，恨不得把示范課教師的每句話都記下來，實際教學(xué)中也重復(fù)著示范課教師的教學(xué)程序和教學(xué)行為，但是教學(xué)效果卻有很大不同，原因就是教學(xué)情境不同。教學(xué)情境的差異性要求教師的行為要有靈活性和創(chuàng)造性，即要具備教學(xué)機(jī)智或教學(xué)應(yīng)變能力。教師在教學(xué)活動結(jié)束之后，可以像放電影一樣或者以寫小故事的方式對教學(xué)情境中自己所處理偶發(fā)事例的方法進(jìn)行回憶、思考、總結(jié)和記錄，規(guī)納自己的成功和不足之處。這樣教師便可以不斷積累經(jīng)驗，以應(yīng)對課堂上不斷出現(xiàn)的問題，從而提高教學(xué)能力。

以老帶新當(dāng)前，不少學(xué)校提倡用“以老帶新”、“一幫一”等師傅帶徒弟的形式促進(jìn)新教師的成長，這確實是一種有效途徑。朱克曼在《科學(xué)界的精英》一書中統(tǒng)計，在美國92位諾貝爾獎獲得者中，有48位曾經(jīng)做過諾貝爾獎獲得者的助手或同事。齊艷霞、尹春潔在其《從“隱性知識論”看牛津大學(xué)的導(dǎo)師制》一文中分析了牛津大學(xué)能培養(yǎng)出大量精英的根本在于牛津大學(xué)實施了導(dǎo)師制，學(xué)生經(jīng)過輔導(dǎo)潛移默化地學(xué)會了導(dǎo)師的思維方式，即牛津“給了學(xué)生某種東西，一種生活和一種思想方式”，在這一過程中學(xué)生的隱性知識同時豐富起來。隱性知識根據(jù)可以意識和可以被表達(dá)的程度劃分為不同的層次，也即“無意識的知識”、“可以意識但不能通過語言表達(dá)的知識”、“能夠意識到且可以通過語言表達(dá)的知識”。很多隱性知識處于只可意會、不可言傳的狀態(tài)，還有一些處于“無意識的知識”層次，對于這兩種狀態(tài)或?qū)哟蔚闹R，只能通過一個人對另一個人無批判的模仿來消化。由此看來，在教育教學(xué)領(lǐng)域中，應(yīng)該組織“老教師新教師結(jié)對子”、“新教師向老教師拜師”等“帶教”活動，讓一些年輕教師跟隨熟練老教師特別是優(yōu)秀的專家型教師學(xué)習(xí)和實踐，在不知不覺中學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教育理想和信念、某些教學(xué)的直覺經(jīng)驗和技巧、教學(xué)的態(tài)度和精神、教育教學(xué)中的機(jī)智等。

構(gòu)建教師交流共同體,加強(qiáng)對話交流隱性知識因其天生的隱含性，無法像顯性知識或信息資源那樣作為一種實體進(jìn)行管理和共享。因此，對于隱性知識，要想加以充分利用，可行的一條途徑就是通過人與人之間的對話，實現(xiàn)隱性知識之間的交流和振蕩，從而激發(fā)隱性知識的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新。教師共同體就是支持教師對話交流的一個組織，通過對話交流，一方面可使內(nèi)隱在教師頭腦中有用的知識經(jīng)驗被有意識地組織、整理，另一方面可使一些珍貴的教育教學(xué)經(jīng)驗方法得到共享，促進(jìn)知識的進(jìn)一步創(chuàng)新。

開展非正式教研活動“一個人所知道的永遠(yuǎn)比他能說的要多”，隱性知識具有個體性、情境性、非正式性和難以結(jié)構(gòu)化等特點(diǎn)。每個教育工作者都有自己教學(xué)的方法和經(jīng)驗，而這些方法并不是日常的交往能夠體現(xiàn)的，一名優(yōu)秀教師的講演和報告往往并不能讓我們學(xué)習(xí)到什么，但如果經(jīng)常觀摩他實際的教學(xué)活動，聽他談一個個自己課堂所遭遇與經(jīng)歷的事件，聽他聊他教學(xué)成長的過程，通過這樣非正式的學(xué)習(xí)方式，其他教師就可以體驗到實際的教育教學(xué)是什么及應(yīng)該怎樣做，這遠(yuǎn)比組織教師去聽報告收獲得多。因此，教育工作的領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該重視開展非正式的教研活動，引導(dǎo)開放、合作的文化，鼓勵同事之間互相觀摩課堂教學(xué)，為同事之間進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。比如，支持同一專業(yè)的教師經(jīng)常聚會（簡單的喝茶聊天可以大大加強(qiáng)他們隱性知識的交流），構(gòu)建基于Internet或校園網(wǎng)的教師交流平臺，讓教師之間的非正式學(xué)習(xí)和交流有一個便捷的平臺，為促進(jìn)教師專業(yè)成長創(chuàng)造有利的條件。

結(jié)語

教師隱性知識是教師知識的重要組成成分，實際影響著教師教育教學(xué)質(zhì)量和科研水平。教師教育不僅要關(guān)注顯性知識的獲得，更要注重教師隱性知識的獲取。如何對教師的隱性知識進(jìn)行管理，是知識管理的難點(diǎn)，也是教師知識管理的重點(diǎn)，希望有更多的有識之士參與這方面的研究。

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作者簡介：

柴陽麗（1978—），女，碩士，信陽師范學(xué)院講師，研究方向為知識管理、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育和媒介素養(yǎng)等。