道德、教育科技與人類學(xué)習(xí)

摘 要 科技的發(fā)展可以促進(jìn)我們?nèi)祟惖膶W(xué)習(xí),但日新月異的科技發(fā)展有它內(nèi)在的局限性,假如科技的發(fā)展不自我設(shè)限,這種發(fā)展就會(huì)危及人類的自主性、能動(dòng)性,對(duì)人性的貶抑也就不言而喻。不管科技發(fā)展到什么程度,不管教育工作者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成有著什么程度的掌握,我們對(duì)學(xué)習(xí)者的自主性和能動(dòng)性都要給予適當(dāng)?shù)淖鹬睾腿萑?。教育科技的運(yùn)用不得逾越倫理道德的核心價(jià)值。

關(guān)鍵詞 教育科技;人類學(xué)習(xí);道德限制;能動(dòng)性;自主性

這篇文章的主題是科技的發(fā)展與人類的學(xué)習(xí)。在這個(gè)主題上,我要面對(duì)的是一批對(duì)科技發(fā)展有著相當(dāng)信心與抱持樂(lè)觀態(tài)度的教育人士。Patricia Wolfe認(rèn)為,近二十年來(lái),我們對(duì)腦的了解遠(yuǎn)超過(guò)前人的總和,而我們對(duì)腦的了解的突破,主要是因?yàn)榭萍嫉倪M(jìn)步;腦部造影技術(shù)使得我們可以掌握心智活動(dòng)與大腦部位之間的關(guān)系,從而幫助我們了解各種異常行為(如失讀癥、注意力缺失過(guò)動(dòng)癥、自閉癥、飲食異常、強(qiáng)迫癥和其它學(xué)習(xí)上的問(wèn)題),也可以使我們積極有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解。簡(jiǎn)而言之:我們?cè)搅私饽X,就越能設(shè)計(jì)出產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)效果的教學(xué)活動(dòng);我們?cè)搅私饽X,我們?cè)侥芙趟?。像Patricia Wolfe這樣樂(lè)觀的教育工作者有很多。洪蘭教授和梁云霞教授也都認(rèn)為,科學(xué)和科技的發(fā)展會(huì)有助于我們?nèi)祟惖挠行W(xué)習(xí)。

我雖然對(duì)上述樂(lè)觀態(tài)度表示支持,但也提出兩點(diǎn)質(zhì)疑。第一,科學(xué)和科技的發(fā)展當(dāng)然可以讓我們逐步了解人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)和過(guò)程,我們因此也就可以發(fā)展出各種策略來(lái)幫助人類的學(xué)習(xí),但因?yàn)槿祟悓W(xué)習(xí)的本質(zhì)與真義在于人類的自主性或能動(dòng)性,科技再發(fā)達(dá)都不應(yīng)使我們操控住學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性。教育科技的發(fā)展或運(yùn)用如果扼殺了這種主動(dòng)性或能動(dòng)性,那么學(xué)習(xí)的意義不僅喪失,人類的自主性也將不復(fù)存在,人性也會(huì)受到貶抑。第二,科學(xué)及科技的發(fā)展最能協(xié)助學(xué)生的是技能的學(xué)習(xí)和事實(shí)知識(shí)的掌握,除此之外,教育科技的發(fā)展與應(yīng)用應(yīng)該有所限制。

一、人類學(xué)習(xí)的意涵

讓我先從人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)說(shuō)起。英國(guó)教育哲學(xué)家D.Carr在他2003年的著作《教育意義的重建》中的第六章里批評(píng)行為主義。Carr指出,在行為主義的學(xué)習(xí)理論里,所謂的學(xué)習(xí)指的就是行為改變,就是制約;在行為主義健將B.F.Skinner的眼中,人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)只有程度的不同,而沒(méi)有本質(zhì)上的不同,所以當(dāng)我們要讓人和動(dòng)物學(xué)到什么東西時(shí),首要之務(wù)就是分析學(xué)習(xí)的歷程,將學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程切割成一連串的行為單位,然后再以適當(dāng)?shù)倪壿嫶涡蜻M(jìn)行系統(tǒng)性的增強(qiáng),最終達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo),Skinner就以這種方法“教”會(huì)了鴿子“打”桌球。

Carr對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論的不滿,在于行為主義否定了學(xué)習(xí)者自主控制的空間。根據(jù)Carr的見(jiàn)解,在依行為主義而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中,學(xué)習(xí)者會(huì)失去他的能動(dòng)性,而失去這能動(dòng)性的結(jié)果,是讓學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)法成為教育性的學(xué)習(xí),甚至不利于學(xué)習(xí)者產(chǎn)生真正的理解。從Carr的觀點(diǎn)來(lái)看,Skinner的鴿子并沒(méi)有“學(xué)到”打桌球,甚至連說(shuō)鴿子“學(xué)到”特定的技能都是有問(wèn)題的。這是因?yàn)?即使是技能的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者都必須“了解”學(xué)習(xí)技能的目的,也只有掌握目的、衡量目的、依目的而采取作為的技能學(xué)習(xí),才是貨真價(jià)實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。如果沒(méi)有掌握目的,“鴿子打桌球”在本質(zhì)上與“蜘蛛結(jié)網(wǎng)”沒(méi)有什么不同,都是一種機(jī)械性的本能反應(yīng)動(dòng)作。Carr由此更進(jìn)一步地檢視舞蹈教育。他認(rèn)為所謂的舞蹈絕不只是一套系列身體動(dòng)作的展示,而是舞者在掌握了舞蹈的規(guī)則與意義之后,去編排和展現(xiàn)身體動(dòng)作的結(jié)果;在舞蹈教育中,舞蹈學(xué)習(xí)者絕不僅是學(xué)習(xí)去執(zhí)行某個(gè)序列的動(dòng)作而已,更是去思考如何遵守舞蹈的原理原則;只教學(xué)生機(jī)械性的展現(xiàn)系列身體動(dòng)作的舞蹈教學(xué),是沒(méi)有什么價(jià)值的,有價(jià)值的舞蹈教學(xué)一定要讓學(xué)生去關(guān)心舞蹈的真正意義。

美國(guó)教育哲學(xué)家杜威在其1916年的教育名著《民主與教育》中,率先提出與Carr相同的見(jiàn)解。在該書的第十五章中,杜威指出一些不符合“教育原則”的活動(dòng)。他說(shuō),那些要求學(xué)生必須完全遵照規(guī)定及指令行動(dòng),以及要求學(xué)生原封不變地復(fù)制樣本的活動(dòng),或許可以訓(xùn)練肌肉的靈活度,但卻絲毫不能增進(jìn)學(xué)生心智能力的發(fā)展,因?yàn)閷W(xué)生在從事這類活動(dòng)時(shí),根本就不清楚從事該活動(dòng)的目的為何,也無(wú)法運(yùn)用自己的判斷力去選擇適合達(dá)成目的的方式。換言之,杜威認(rèn)為,學(xué)生在所從事的活動(dòng)中,應(yīng)該對(duì)活動(dòng)的目的有所掌握,才能通過(guò)活動(dòng)學(xué)習(xí)到達(dá)成目的的各種方式,并因此培養(yǎng)判斷力;也就是說(shuō),這樣的活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者而言才稱的上是“教育活動(dòng)”。

我在這里用很大篇幅介紹Carr的想法, 并引用杜威的見(jiàn)解予以佐證,我只是想指出,不管科技發(fā)展到什么程度,不管教育工作者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成有著什么程度的掌握,我們對(duì)學(xué)習(xí)者的自主性和能動(dòng)性都要給予適當(dāng)?shù)淖鹬睾腿萑??？萍既撕碗p手擁抱科技的教育工作者都要體認(rèn)到,教育工作者的任務(wù)始終只是協(xié)助學(xué)生的學(xué)習(xí),而不是不分青紅皂白一味保證學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。我在這一點(diǎn)上要多說(shuō)一些。

我們來(lái)想想好萊塢電影《黑客帝國(guó)》中的情節(jié)。主人公從一介凡夫而要成為拯救世人的救世主,于是他需要具備一些武打功夫,通過(guò)科技的協(xié)助,反叛軍直接把各種武打功夫的軟件輸入到了他的心靈機(jī)制當(dāng)中。隨后反叛軍領(lǐng)袖親自與他對(duì)打,一開(kāi)始主人公不是對(duì)手,但三番五次對(duì)陣練習(xí)之后,主人公逐漸掌握了身心的協(xié)調(diào)、對(duì)打的訣竅、對(duì)手的招式及對(duì)自己的信心,終而成為具有戰(zhàn)斗力的武打高手?？梢?jiàn),所謂的學(xué)習(xí)活動(dòng)指的不是將功夫軟件“輸入”給主人公的活動(dòng),而是在輸入這些軟件之后與“真人”對(duì)打時(shí)所展開(kāi)的活動(dòng)。在這些活動(dòng)中,主人公一方面去體會(huì)掌握對(duì)打中的諸多變項(xiàng),一方面也接受導(dǎo)師的提示與訓(xùn)誨。學(xué)習(xí)的結(jié)果于是在這反復(fù)的體會(huì)與指導(dǎo)中浮現(xiàn)。

也許有人會(huì)說(shuō),即便上述第二階段的活動(dòng)也稱不上是學(xué)習(xí)活動(dòng),因?yàn)橹魅斯m然有機(jī)會(huì)也有空間去掌握對(duì)打的情境、身心的協(xié)調(diào)、對(duì)手的招式和這些變項(xiàng)之間的關(guān)系,但這些機(jī)會(huì)和空間也可能是被安排與控制的結(jié)果,他的體會(huì)、領(lǐng)悟和理解,也根本不是在他掌握之下而有的,而是他不得不有的體會(huì)、領(lǐng)悟和理解,他對(duì)活動(dòng)意義的理解也是受到灌輸?shù)慕Y(jié)果。

我的看法是這樣的。我們一定是在一種特定條件下才能從事學(xué)習(xí)活動(dòng),而這種特定的條件往往不是我們所決定的。依照康德的想法,特定的條件是由人的感性、悟性與理性所提供的,人類的經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)能有其意義或確定性,是這三種心靈稟賦運(yùn)作的結(jié)果。這三種心靈的稟賦是天生的,不是后天學(xué)來(lái)的,人類在這稟賦的擁有與否上并沒(méi)有置喙的余地。因此,人類在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí),必然是先具有一些不是他自己所能決定的學(xué)習(xí)能力或?qū)W習(xí)條件,而這種情況并不會(huì)讓人類的學(xué)習(xí)不具有能動(dòng)性或自主性,也不會(huì)讓人類學(xué)習(xí)變?yōu)椴豢赡堋？梢?jiàn),《黑客帝國(guó)》中的主人公即使在第一步被輸入了許多學(xué)習(xí)的基模,但他在此基礎(chǔ)上所進(jìn)行的學(xué)習(xí)及其結(jié)果,仍然是他自己學(xué)習(xí)的結(jié)果,因?yàn)橥瑯颖惠斎脒@套學(xué)習(xí)基模的人,其學(xué)習(xí)結(jié)果及其對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)意義的掌握,都會(huì)與他不同。在上述主人公第二階段的活動(dòng)中,一定有他自己的能動(dòng)性及自主性,夠資格稱得上是人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

我承認(rèn),我們對(duì)所參與活動(dòng)的意義的掌握,的確有可能是在他人操控之下使我們不得不就范的結(jié)果。但我們?cè)诿鎸?duì)他人對(duì)我們內(nèi)心意識(shí)的掌握時(shí),難道要采取漠然接受、不加反抗的立場(chǎng)嗎?答案應(yīng)該是否定的。既然如此,依“己所不欲,勿施于人”的忠恕之道,我們又何忍試圖去掌握他人心理意識(shí)的內(nèi)容和運(yùn)作方式?

到此,讓我們回想起Patricia Wolfe的樂(lè)觀態(tài)度:“我們?cè)搅私饽X,我們?cè)侥芙趟??！奔偃缥疑厦婧?jiǎn)單的論證稍微成理,這句樂(lè)觀的話最好就修正為:我們?cè)搅私饽X,在不干涉到學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性或自主性的前提下,我們就越能教它。

二、人類學(xué)習(xí)與位格存有的關(guān)系

上述Carr對(duì)什么是學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)活動(dòng)重點(diǎn)的論述其實(shí)與哲學(xué)中位格存有者的概念息息相關(guān)。在西方文明中,人類是個(gè)生物學(xué)的概念,位格存有則是法律、道德或宗教上的概念。用Carr的話來(lái)說(shuō),“生物學(xué)上的人”不當(dāng)然的具有位格性,但外星人卻可能被當(dāng)作是位格存有;小嬰兒不是位格存有,長(zhǎng)期昏迷不醒的人也不具有位格存有的地位。就存在的層級(jí)而言,位格存有是比較高階的存在,也因此享有較高的對(duì)待和榮寵。

有人不禁會(huì)問(wèn):成為位格存有的條件為何?在這個(gè)問(wèn)題上,哲學(xué)家康德所提供的答案是最標(biāo)準(zhǔn)的:一個(gè)人之所以是位格存有,是因?yàn)槟莻€(gè)人具有理性的能力,而這理性的能力不僅表現(xiàn)在思維上,也表現(xiàn)在行動(dòng)上。更具體的說(shuō),一個(gè)具有理性能力的人能夠?yàn)樽约鹤鼍駬?能依自己的需要訂立目標(biāo)、計(jì)劃及方針;不僅如此,他還有能力在不依靠別人的前提下,來(lái)執(zhí)行自己為自己所訂定的目標(biāo)、計(jì)劃或方針。簡(jiǎn)單的說(shuō),這種能力就是自決的能力。除了自決能力之外,位格存有的理性能力還表現(xiàn)在他能依規(guī)范來(lái)行動(dòng),而他所依的規(guī)范不僅是他依理性判斷而得出的,也是所有理性的人會(huì)認(rèn)可抉擇的規(guī)范?？档路Q這種能力是意志自主的能力,也認(rèn)為這種能力是位格存有與其它高等智能動(dòng)物(如人猿)的最大差別。因?yàn)榫哂懈叩戎腔鄣膭?dòng)物也可能具有能力來(lái)執(zhí)行他們?yōu)樽约河喍ǖ挠?jì)劃(如他們有能力設(shè)法利用工具來(lái)取得食物),但這些動(dòng)物卻不可能會(huì)有具有普遍性的規(guī)范的概念。

在位格存有是“自主自決者”及“理性的自為立法者”的設(shè)定下,西方道德要求我們應(yīng)對(duì)位格存有的自主性表示積極的尊重。也就是說(shuō),一方面我們不應(yīng)否定他自主自決的權(quán)利,另一方面也不應(yīng)去削弱他自主自決的能力(或因?yàn)樘疹櫵?而讓他失去能力)。此外,我們也需要尊重位格存有是有能力自為立法的人,要體認(rèn)到他行動(dòng)依據(jù)的規(guī)范是有道理的,而那有道理的規(guī)范也是我們應(yīng)該去依循的。

我又花了一些篇幅來(lái)介紹位格存有的理念及如何才算是尊重位格存有。在此要格外強(qiáng)調(diào)的是:對(duì)位格存有的尊重是近代西方倫理的核心要素;近代西方社會(huì)成為自由民主體制的主導(dǎo)力量之一,就是在力求個(gè)人自主自決及自我立法的身份受到尊重,民主制度的權(quán)力制衡設(shè)計(jì)因此也在確認(rèn)人的自主地位不受侵犯;民主制度中的教育活動(dòng)也在積極地培養(yǎng)學(xué)生具有成為位格存有的諸多能力。

做了如此的交代后,我們應(yīng)該可以比較容易地看出,為什么Carr會(huì)去主張學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心之一在于學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性及自主性,假如學(xué)習(xí)者不能去掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)或不能去思考學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)性與意義,假如學(xué)習(xí)者沒(méi)有空間或時(shí)間去掌握這些東西,假如學(xué)習(xí)者一切都在他人掌握之下,那么這樣的“學(xué)習(xí)”活動(dòng)在第一步就與西方主流的道德要求不合。這就難怪Carr會(huì)認(rèn)為:鴿子根本沒(méi)有“學(xué)會(huì)”打球;只要求舞蹈學(xué)習(xí)者成功做出動(dòng)作而不要求他們掌握舞蹈意義的活動(dòng),不可能是好的學(xué)習(xí)活動(dòng),或根本就不可能是學(xué)習(xí)活動(dòng)。

我認(rèn)為,西方尊重位格存有的要求,不免的會(huì)讓我們?nèi)ハ拗平逃萍嫉倪\(yùn)用。我們當(dāng)然應(yīng)該盡可能地去掌握各種人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)、要素、過(guò)程及其要訣,但相關(guān)教育科技的發(fā)展與運(yùn)用,一定要去尊重學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性及他們對(duì)意義的想象、掌握或建構(gòu)。這種尊重不僅是對(duì)成熟者,即使是對(duì)年紀(jì)小的學(xué)習(xí)者,我們都應(yīng)該用同樣的態(tài)度去對(duì)待他們。在此,我想借用杜威對(duì)“想象”的解釋,來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)者掌握及建構(gòu)意義的過(guò)程。杜威在《民主與教育》的第十八章中指出,“想象”意指?jìng)€(gè)體衷心深刻地完整感受一個(gè)情境,通過(guò)想象,而且也唯有通過(guò)這種方式,學(xué)習(xí)者才能夠真正掌握其所從事的各種活動(dòng)、所接觸的各種事物的意涵與價(jià)值。簡(jiǎn)言之,杜威告訴我們,“想象”是學(xué)習(xí)活動(dòng)的必要媒介,“想象力”當(dāng)然也就是學(xué)習(xí)者不可或缺的能力。假使人們忽視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所必須發(fā)揮的想象力,甚至壓抑這些想象力,那么學(xué)習(xí)者所從事的活動(dòng)和所表現(xiàn)的動(dòng)作,就會(huì)變成所謂的“機(jī)械化行為”。而在杜威的教育理論中,這樣的行為根本就沒(méi)有意義,也沒(méi)有價(jià)值。

三、教育科技的運(yùn)用宜有限制

科技在人類學(xué)習(xí)上最好只扮演著支持性的角色。前面提過(guò),我認(rèn)為科學(xué)最能協(xié)助學(xué)習(xí)者的是技能的學(xué)習(xí)和事實(shí)知識(shí)的掌握。其實(shí),所謂主流學(xué)?；蛑髁鹘逃瞄L(zhǎng)的,也就正是這兩者的傳遞。有許多另類教育的思想家或教育學(xué)者會(huì)不假辭色的批評(píng)主流教育,認(rèn)為主流教育太過(guò)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和技能的學(xué)習(xí),忽略了情緒方面的涵義。從另一個(gè)角度來(lái)看,主流教育的這項(xiàng)缺失可能也不是一件壞事。

試想一個(gè)情境。假如我們的教育科學(xué)家們掌握了全局,科學(xué)和科技的力量使他們了解所有學(xué)習(xí)活動(dòng)的每一個(gè)細(xì)節(jié)和過(guò)程,因此也使他們能毫無(wú)例外地讓學(xué)習(xí)者達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。相對(duì)的,也試想我們活在一個(gè)以科學(xué)家為統(tǒng)治者的國(guó)度里(類似柏拉圖的理想國(guó),只是科學(xué)家們對(duì)這世界是怎么一回事掌握得更精確),由于科學(xué)家們了解一切,所以我們的人生都可以照他們預(yù)先訂好的計(jì)劃按部就班地發(fā)展及完成,我們的所受、所想、所行和所識(shí)也都是預(yù)先安排好的結(jié)果,這樣的國(guó)度也可保證每一個(gè)人都可以過(guò)一個(gè)理想美滿和極有意義的人生。我要問(wèn)的是:有誰(shuí)愿意活在這樣的國(guó)度里?有誰(shuí)想讓自己的思維內(nèi)容、思維方式、行為舉止及人生意義的建構(gòu)都是他人精心安排的結(jié)果?的確,人類是社會(huì)的動(dòng)物,我們的所思、所想、所行及所為都來(lái)自社會(huì),都受所處社會(huì)及文化脈絡(luò)的影響,但這并不是說(shuō)我們的思想行為是一群人精心策劃和縝密操弄的結(jié)果。假如我們的思想、感受和行動(dòng)都是他人驅(qū)動(dòng)制造的結(jié)果,這樣的人生是不值得過(guò)的,這樣的社會(huì)也會(huì)受到唾棄。

人之所以為人,部分的理由就是人有創(chuàng)造與想象的能力,人的生命力會(huì)讓我們?cè)谀硞€(gè)程度上厭惡成規(guī)、擺脫成規(guī)和追求解放;人是意義追求的動(dòng)物,而這個(gè)意義也非得是自己探尋建構(gòu)的結(jié)果。再以舉重選手為例,以外行人的眼光來(lái)看,舉重的學(xué)習(xí)和比賽可以完全交給運(yùn)動(dòng)科學(xué)家,一個(gè)舉重選手的成就也可大致以科學(xué)的方法估算出來(lái)。但我認(rèn)為真正的舉重活動(dòng)(不管是練習(xí)或比賽),絕不只是運(yùn)動(dòng)科學(xué)家的事,舉重學(xué)習(xí)者或舉重選手必須要在教練指導(dǎo)下,自行對(duì)舉重運(yùn)動(dòng)的意義進(jìn)行掌握和建構(gòu),并據(jù)以把自己的作為放在意義的脈絡(luò)中,只有如此,他的行動(dòng)對(duì)他個(gè)人而言才會(huì)產(chǎn)生意義;只有這個(gè)意義的建構(gòu)完成,舉重運(yùn)動(dòng)對(duì)個(gè)人而言才有真正的意義。這種意義的建構(gòu)也可以是用科學(xué)方式惡性灌輸之后的結(jié)果。但若是如此,這樣的舉重運(yùn)動(dòng)就等于是訓(xùn)練機(jī)器人的活動(dòng),而這樣活動(dòng)的意義與我們所謂舉重活動(dòng)的意義也截然不同。

我們是不是應(yīng)隨著科技的進(jìn)步與運(yùn)用而調(diào)整我們的道德觀,如此良性科技的發(fā)展才不會(huì)受阻?在我以前的文章里,的確是給了這樣一個(gè)答案。但在這里,我的立場(chǎng)似乎又變成了:為了維護(hù)人的能動(dòng)性及自主性,為了對(duì)位格存有的尊重,教育科技的運(yùn)用必須自我設(shè)限,不得逾越倫理道德的核心價(jià)值。有人會(huì)說(shuō)我的前后兩個(gè)立場(chǎng)看起來(lái)似乎有些矛盾。我想說(shuō)的是:這前后的立場(chǎng)看來(lái)矛盾,但實(shí)則一貫。這是因?yàn)?道德在我心目中,關(guān)切的是人類整體生存、人類社會(huì)暨社會(huì)中各種活動(dòng)的存續(xù)、順當(dāng)與圓滿;但若我們的作為使得人類個(gè)體的存在狀況等同于物體的存在狀況,這樣的人類社會(huì)在第一步就根本不成其為人類社會(huì),遑論人類社會(huì)的圓滿順當(dāng)。依此而言,若教育科技的運(yùn)用在教育場(chǎng)域中有意無(wú)意地貶損或否定人性的位格存有,或使得學(xué)習(xí)活動(dòng)不成其為學(xué)習(xí)活動(dòng),那么我們當(dāng)然就需謹(jǐn)慎。

【但昭偉,臺(tái)北市立教育大學(xué)教育系教授,主要從事道德教育、教育哲學(xué)研究。臺(tái)北】