《技術(shù)健身教學(xué)論》源流紀

摘要：所謂原創(chuàng)，不是白手起家，而是革故鼎新。技術(shù)健身論是區(qū)別于體質(zhì)論、技能論

及其結(jié)合論的第四種體育教學(xué)運作思路，其哲學(xué)理念是互補原理，其五個實體構(gòu)件即目標、

內(nèi)容、方法、組織和考評，都是依循系統(tǒng)主線而設(shè)計與織造的。

關(guān)鍵詞：教學(xué)論；體質(zhì)論；技能論；體質(zhì)技能結(jié)合論；互補原理；技術(shù)健身論；操作性知識

中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2009)03-0089-08

Abstract: The so-called creation is not building up from nothing but getting of old and setting up

new The theory about exercise technique and body-building, the fourth operational thought for

sport teaching, is different from arguments of physique, skill and their combination Its

philosophical basis is the principle of complementarity, whose five components are objective,

content, method, form, and examination All this follows the main line to be designed and woven

Key words: theory of teaching; theory of physical condition; theory of technical ability; theory of linking of two view; principle of complementarity; the theory about exercise technique and body-building; operating knowledge

お

1 引 言

2008年12月26日下午一點半鐘，華東師范大學(xué)人文社會科學(xué)原創(chuàng)成果評審會開幕并于當(dāng)天傍晚落幕。這項活動本身就頗具原創(chuàng)性，從初始設(shè)計到實際運作，再到蓋棺敲定，歷時實足6年。據(jù)說，職能部門設(shè)計了一份問卷，將經(jīng)過校內(nèi)初步篩選出來的8項申報成果，各由全國范圍內(nèi)隨機抽取的100位同行學(xué)者來實名填寫，以此探知該成果在同行中的知名度和認可度；然后又在全國范圍內(nèi)各請10位專家對申報成果進行審讀，并由他們評判該成果的創(chuàng)新程度。在這些預(yù)備性工作的基礎(chǔ)之上，這天下午再專門進行現(xiàn)場評審，評審專家組11名成員來自全國人文社科領(lǐng)域，但沒有體育專家，盡管8項申報成果中有一項是體育專業(yè)的，其名稱是：技術(shù)健身教學(xué)論?，F(xiàn)場評審會的原定規(guī)程是，每位申報者分四輪共陳述12分鐘，再做8分鐘以內(nèi)的答辯；臨時又改為，每位申報者提交一份包含原定四輪陳述內(nèi)容的3000字電子版材料，由專業(yè)播音員進行宣讀，再做共計8分鐘以內(nèi)的答辯。為什么臨時修改規(guī)則呢？這當(dāng)然是中國特色！但在中國，每次臨時修則都有冠冕堂皇的理由，而這次卻不然，到了評審現(xiàn)場才知道，原來8位參評者當(dāng)中，一位年近九旬，一位年屆80，不僅體力不支，而且應(yīng)答也有障礙，為了照顧老前輩，就臨時修改了評審程序。對此，我們大家都能理解，也毫無怨言，對計劃不如變化快的國情更是早已習(xí)慣了。但既然立了6年的規(guī)矩可以隨時因人而變易，那么評審結(jié)果也就不能按預(yù)定規(guī)則來推想了。果然，最終評審結(jié)果，就是三位年事最高者勝出獲獎，盡管他們有的答非所問，有的聽不懂問話，但不影響顯然已經(jīng)內(nèi)定了的結(jié)局；而本來嚴肅靜穆的評審會，最終變成了一場活報劇，四五十位特邀旁聽者看不明白這劇中的隱情，因而也就失去了興趣，多半中途退席，最后所剩無幾。

平心而論，這項活動的初衷是好的，其規(guī)則的制定也是縝密的，還啟發(fā)了我們申報者對自己研究成果的認知視角，但若想把好事辦好，僅有這些就夠了嗎？顯然不行！除了社會環(huán)境、高校學(xué)風(fēng)等方面的因素有待改進之外，首先還應(yīng)把這件事的理論基礎(chǔ)弄明白，就是說，究竟什么叫做“原創(chuàng)”，必須先行有一個明確概念并達成共識，然后才可以實施評鑒；否則，對“原創(chuàng)”的理解人各不同，大家就容易各執(zhí)己見，相持不下，最終被職能部門所收編，呈現(xiàn)論資排輩、指鹿為馬、內(nèi)部圈定等不良局面。就說這次評審活動，勝出成果之一，是1957年撰寫的一篇文章《論文學(xué)是人學(xué)》。我們不禁要問，難道此前沒人說過“文學(xué)是人學(xué)”這話嗎？這應(yīng)是一個常識吧？早在文藝復(fù)興時期的歐洲，文藝大師們就已經(jīng)打破宗教神學(xué)的桎梏，重新開始高揚人文主義的大旗；四五百年來，宣張文學(xué)是人學(xué)、史學(xué)是人學(xué)、哲學(xué)是人學(xué)、繪畫學(xué)是人學(xué)、雕刻學(xué)是人學(xué)、音樂學(xué)是人學(xué)的文章、著作何止幾百幾千幾萬，誰不知道這種史實呢？當(dāng)然，20世紀50年代開始，中國受蘇聯(lián)影響，以階級斗爭為綱，強調(diào)文學(xué)等一切學(xué)科的研究創(chuàng)作均須為階級斗爭服務(wù)，在那個時代說文學(xué)創(chuàng)作應(yīng)體現(xiàn)人性的明暗，是需要膽識的，而膽識是原創(chuàng)的一種動力，但有膽識并不必然產(chǎn)生原創(chuàng)成果呀！人家說了幾百年且至今仍在大說特說的話，咱們有幾十年不讓說，有人說了，算他勇敢，他還寫了，算他繼絕興亡，但談不上原創(chuàng)嘛！再說所謂《非洲通史》，十幾人參與編輯，資料匯攏加諸各自評述，也能算原創(chuàng)成果？遠的不說，單說在魯迅作品《中國小說史略》之后，《明代小說史》也敢自稱原創(chuàng)？那么，原創(chuàng)成果未免太多了吧？事實上，在這次活動之后所舉辦的頒獎會和專家座談會上，大家只有抽象的稱道，完全沒有任何具體的創(chuàng)新思想之評議，由此可想而知，它沒有什么正面的榜樣意義，所可能有的，除了普遍的淡漠情態(tài)，就應(yīng)該是反面的示范作用吧——今后誰還會如此這般自討沒趣？本來，真正的原創(chuàng)成果，不是人多勢眾地評選出來就能算數(shù)的，也不是位高權(quán)重地欽封給誰誰就握持在手的，真正的原創(chuàng)成果特別是人文領(lǐng)域的創(chuàng)新成果，必定是在長期形成的社會或?qū)W界共識中逐漸被指認出來的，所有的當(dāng)事人又何必自我求證呢？所有的申報者當(dāng)然尤其是我自己，又犯了一次學(xué)者幼稚病了嘛。

其實，依常識之見，原創(chuàng)，就應(yīng)當(dāng)是從來沒有而由此發(fā)端的活動。這是大前提。所謂從來沒有，就應(yīng)當(dāng)是古今中外，全然一概的。然而，所謂完全新穎的事物，在今天的陽光之下，還會有嗎？許多權(quán)威人士都給出了否決的論斷，我們也基本認可。那么，還有沒有原創(chuàng)活動的存在余地呢？這就進入專業(yè)分辨層次。

任何一個專業(yè)領(lǐng)域的既存事物，都是相對于一個特定時期的具體情況而誕生和定型的；隨著時空推演，原有的正常事物自然地或必然地會陳舊、衰敗下去，于是，新陳代謝的漸進過程就遲早會發(fā)生質(zhì)變的飛躍，而每一次質(zhì)變的飛躍，都需有一種創(chuàng)新的動力來予以促成。那種創(chuàng)新動力，就應(yīng)當(dāng)具有原創(chuàng)性吧，無數(shù)此類原創(chuàng)性活動的結(jié)果累聚，終將導(dǎo)致專業(yè)領(lǐng)域乃至整個世界的改天換地直至面目全新。由漸進到飛躍的演變規(guī)律意味著，所謂創(chuàng)新，并非白手起家、橫空出世、立地成器，而是日積月累之后的革故鼎新；所謂革故鼎新，又意味著批判在先，而無批判便等同于默認或屈從現(xiàn)狀，又何以創(chuàng)新呢？在批判陳舊的同時，當(dāng)然也要在借鑒、移用、改造現(xiàn)有事物的基礎(chǔ)上，才有可能研制出某種新事物，包括新思想、新原理、新程序、新工具。從這個角度說來，所謂原創(chuàng)成果，應(yīng)該是有的，否則，時代發(fā)展、社會進步，就全都無從談及啦。但既然稱之“原創(chuàng)”，那就必須符合大前提：古今中外，從未有之。用這個標準來衡量一下，在20世紀說文學(xué)是人學(xué)，絕非原創(chuàng)；編一部通史或小說史，即便僅此一部，也談不上原創(chuàng)嘛；而“技術(shù)健身論”作為一種體育教學(xué)理論，雖無所謂原創(chuàng)與否，卻實實在在地是古今中外從未有之的，而且事關(guān)全國學(xué)校體育的大勢走向，不僅其總體思想是全新的，其各組成環(huán)節(jié)也都有革故鼎新之要素，它是體質(zhì)論、技能論及其結(jié)合論之外的第四論。最遺憾的是，在這次評審會上，有幾位完全不懂體育和體育理論的文史哲學(xué)科的評委提了幾個完全屬于外行的問題，使人覺得，首先須糾正他們的提法，然后要普及一下體育常識，最后才可以進入答問狀態(tài)。但短短幾分鐘，根本不可能完成這些程序；作為被評審者，也不被允許糾正對方的提法。如此錯位問答的結(jié)果是，那幾位外行評委可能并不知錯，反而會以其一貫的心態(tài)認為體育這種小三門學(xué)科不足掛齒；而我們作為當(dāng)事人也只能苦嘆：秀才遇見兵，有理說不清。

或許，在體育學(xué)遠遠不是顯要學(xué)科的當(dāng)下，我們不該急于糾正外行人的體育誤解，而應(yīng)把致力的重點放在本學(xué)科知識體系的扎實構(gòu)建與有序發(fā)展上。相信將來的某一天，當(dāng)我們的體育理論以邏輯嚴謹、精致典雅的面貌普及于世時，整個人文社科學(xué)術(shù)界自然會認真謙和地來認同我們所創(chuàng)理論的獨特價值。我們就是抱定這樣的信念，20年來持續(xù)地完善著技術(shù)健身教學(xué)論，不管眼下仍有多少不解、誤解、曲解，我們的詳解正說卻總是在延傳著，本文便是最為暢曉的最新一解。

2 正 說

百多年來，中國學(xué)校體育界始終是以虔誠的學(xué)生姿態(tài)，保持著一種強烈的且含有很大盲目性的學(xué)習(xí)國外成功經(jīng)驗的愿望，并不斷地付諸行動。早在20世紀初期，就大力學(xué)習(xí)日本、德國；30~40年代，學(xué)習(xí)的重心又偏向美國；50年代開始，全國一邊倒地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)；80年代之后，重新轉(zhuǎn)向美國、日本及歐洲各國；21世紀以來，不光學(xué)習(xí)歐美日本，還要學(xué)習(xí)澳大利亞、新西蘭，甚至韓國、巴西、墨西哥。一些業(yè)內(nèi)人士自稱已經(jīng)跑遍世界五大洲，百般求學(xué)，到處取經(jīng)，但遺憾的是，他們幾乎從來沒有沉靜下來想一想，我們中國的在校學(xué)生到底有什么素質(zhì)缺欠，我國的學(xué)校體育究竟需要什么樣的行動綱領(lǐng)。所以毋庸諱言，近幾十年來的中國學(xué)校體育特別是體育課，在不斷的引進與改革運作中反而越來越不像樣，廣大體育教師進退失據(jù)，全體在校學(xué)生無所適從，從小學(xué)到初中再到高中總計一千多學(xué)時的體育課，非但沒能完成體育啟蒙，反而成批整代地放任自流出“體育盲”，以至于如今大學(xué)生的絕大多數(shù)，不僅沒有像樣的跑、跳、投和翻滾、攀爬等簡單的運動技能，而且就連最普通的田徑比賽、體操比賽也看不懂。

冷靜沉思罕見，卻不乏觀點主張論辯。在我國學(xué)校體育領(lǐng)域，一向就有兩大思潮論爭，到了20世紀80年代初期，則形成“體質(zhì)派”與“三基派”的派別對立。好在當(dāng)時大家已經(jīng)厭倦了政治運動的斗爭方式，故而派別對立并沒有演化成人身攻擊。到了90年代初期，我們將“體質(zhì)派”與“三基派”這種派系稱謂，改作“體質(zhì)論”和“技能論”這樣的學(xué)術(shù)詞語，并由此開始持續(xù)探索學(xué)校體育這對基本矛盾的運作之道。

所謂體質(zhì)論，強調(diào)體育課完全是或主要是為增進學(xué)生體質(zhì)健康服務(wù)的，但也不否認增強體質(zhì)須以運動技術(shù)為手段。所謂技能論，強調(diào)體育課按教學(xué)本分主要是為傳習(xí)運動技術(shù)而展開的，但又把技術(shù)傳習(xí)的目的歸結(jié)為增強體質(zhì)。這樣，兩大論點都有相互結(jié)合的傾向，于是乎，就真的有人提出一個意在調(diào)和矛盾的“體質(zhì)技能結(jié)合論”。但結(jié)合論貌似公允，卻每每總是偏斜到體質(zhì)論的一邊而且似乎偏斜有理——既然大家全都只是為了增強體質(zhì)、保持健康，那么事情就簡單了嘛，只要能有健身強體的功效，用什么方法都可以嘛；進而，既然用什么方法都可以，那自然是健身方法越簡單越省心省事就越好嘛。于是乎，近些年來體育教學(xué)中越來越淡化運動技術(shù)傳習(xí)，以至于新世紀課改標準中就連最核心的“體育教學(xué)綱要”也被拋棄不要了。沒有教學(xué)綱要，廣大體育教師該如何進行教學(xué)活動呢？據(jù)說是讓所有的體育教師都自編教學(xué)綱要，還美名曰發(fā)揮教師的主觀能動性?？墒?，普通的中小學(xué)包括大學(xué)的體育教師有能力有精力自編教學(xué)綱要嗎？稍有常識的人都知道，當(dāng)然不可能！

當(dāng)年學(xué)習(xí)蘇聯(lián)編制的教學(xué)大綱與如今學(xué)習(xí)美國編制的課程標準，完全是同一個東西，都是由教育管理部門組織專家編制的理當(dāng)具有科學(xué)性、權(quán)威性、統(tǒng)一性的教學(xué)指導(dǎo)文件，都包含理念概述、教學(xué)綱要和考核標準這三要素，這樣的要素編制，豈是普通教師所能勝任的？別說普通教師，即便是資深教授，豈可由個人單打獨斗所能成就？個人無力承擔(dān)此任，統(tǒng)一課標又把“教學(xué)綱要”取消了，試想一下，廣大一線教師該怎么辦呢？事實上，目前絕大多數(shù)體育教師，或者自行借用以前的體育教學(xué)大綱，或者任意地以游戲替代教學(xué)，反正不論怎么做，只要體育課期間不出人身傷害事故，就沒有人來過問或追究；倒是那些想認真教課的人，不僅耗心費力，還時時慮及隱患，生怕做得多也錯得多，最終勞而無功，反不如輕松自在地混日子。然而，如此這般，多年一貫，且不說學(xué)生一無所獲而持續(xù)“體育盲”狀態(tài)，單說那些抱怨地位偏低的體育教師，又憑什么來改善自身的專業(yè)形象呢？

實踐早已給出明證，體質(zhì)論，技能論，體質(zhì)技能結(jié)合論，這三條路繞來繞去，最后只能合成一條走不通的窮途末路——技能無起色，體質(zhì)卻持續(xù)下降（這是體質(zhì)調(diào)研的結(jié)論，實情并非如此。但即便體質(zhì)未下降，那也不是體質(zhì)論的功勞），那么，有沒有第四條路可供選擇呢？似乎，此間的界緣已然脹滿——你看，一個是習(xí)常的體質(zhì)論，一個是與之相對的技能論，第三個就是使二者結(jié)合起來的體質(zhì)技能結(jié)合論嘛，第四論何來之有？難道還能有一個與“結(jié)合論”相對的“互斥論”？可“體質(zhì)論”與“技能論”原本就是相對互斥的嘛。在很長一段時間里，幾乎所有的權(quán)威人士和業(yè)內(nèi)專家都不相信會有第四論的客觀存在。那么有沒有主觀創(chuàng)制的可能呢？似乎人們對“主觀”一詞忌諱莫深，好像“主觀”是“科學(xué)”的反義詞，似乎不知道所謂體質(zhì)論、技能論及其結(jié)合論都是主觀產(chǎn)物，所以，甚至我們已經(jīng)字詞清晰地定義了技術(shù)健身教學(xué)論（1993），他們?nèi)圆荒芾斫膺@是區(qū)別于前三論的第四論。好吧，既然大家都不理解、都不相信確有其論，那如果我們能夠邏輯嚴謹、語詞自洽地闡明技術(shù)健身教學(xué)論，一個第四論不就落地生根了嗎？

技術(shù)健身教學(xué)論的原初構(gòu)建，不是心血來潮便一蹴而就的，也絕非靈光一閃即立時隱幽頓悟的，而是實實在在地有著一個為時不短的醞釀過程。早在1984年備考碩士研究生期間，為了讓導(dǎo)師了解自己的理論基礎(chǔ)，我曾以專業(yè)思考的最大力度，盡心撰寫了一篇名為“體育課的首要任務(wù)應(yīng)是三基教學(xué)”的論文，集中表達了自己對學(xué)校體育改革的基本主張。當(dāng)時我能寫出這篇四千多字的觀點鮮明且不乏批判精神的論文，是得益于此前10年間從事中學(xué)體育教學(xué)的真切經(jīng)驗和大學(xué)本科體育專業(yè)知識的深造積累。如今看來，我那篇文章可歸入技能論的范疇，其中帶有若明若暗的結(jié)合論印記，記得當(dāng)時我自己也不太滿意，但又無力實現(xiàn)認識突破。三年攻讀碩士學(xué)位之后，思想水平有了明顯提高，到了1989年暑假期間，我完成了“體育本質(zhì)”的研究并將之撰寫成文，發(fā)表于1990年第一期《體育科學(xué)》上，緊接著，該文又被《新華文摘》1990年第四期摘要刊載——這是一個組合標記，標志著技術(shù)健身教學(xué)論的第一塊理論基石的有序鋪墊已經(jīng)完成?，F(xiàn)在看得更清楚了，若沒有體育本質(zhì)的研究成果，任何關(guān)于體育的研究都不會有真正的進展，學(xué)校體育當(dāng)然也不能例外。當(dāng)我們真正想通了，體育的本質(zhì)，是更快更高更強，是永無止境地強化體能，現(xiàn)代體育與傳統(tǒng)保健分屬兩個不同的文化系統(tǒng)，其實際運作及其功效雖說可能會有或者說必然會有一定重疊，但其宗旨是不同的，那就會立時發(fā)現(xiàn)，誰把學(xué)校體育的目標定為保健養(yǎng)生，誰就是邏輯混亂了。而一旦突破這一理論難點，也就不難大踏步地走出體質(zhì)論的那個其大無比卻又無從落著也無法承擔(dān)的承諾怪圈。所以到了1990年下半年，我對學(xué)校體育指導(dǎo)思想的認識又有了進一步的發(fā)展，明確提出“技術(shù)健身論”的術(shù)語，用以標示不同于前三個論點的第四個論點，并撰文發(fā)表在《北方論叢》1990年第3期季刊上。但研究至此并未完結(jié)，其他難點仍然存在，最主要的就是，如何才能既不落入體質(zhì)技能結(jié)合論的俗套，又不使技能論在無所歸依的狀況下無奈地陷進體質(zhì)論的窠臼。多年的經(jīng)驗啟示著我，僅僅在體育專業(yè)圈子里打轉(zhuǎn)恐怕不行，必須借助它山之石，也就是要擴大視野，廣泛地學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科的知識。

到了1991年，在開始攻讀博士學(xué)位的時候，我已相當(dāng)自覺地把讀書的重心移落于體育學(xué)科之外的相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域。根據(jù)我對體育學(xué)科主導(dǎo)屬性的認識，也根據(jù)我對其他學(xué)科與體育學(xué)科相關(guān)性的理解以及自己的興趣喜好，我力排眾多非議，堅決地全面轉(zhuǎn)向文史哲學(xué)習(xí)，其中尤以哲學(xué)為重點。我不怕別人說“你是體育人，怎么天天看哲學(xué)呢”，正因為我有體育基礎(chǔ)，所以就不怕暫且放下體育；正因為體育界欠缺哲學(xué)功力，所以我需要大力補習(xí)哲學(xué)理論。當(dāng)我研讀了物理哲學(xué)的一本堪稱經(jīng)典之作的《物理學(xué)的方法論原理》之后，不僅立感茅塞頓開，而且頗覺整個思路融會貫通了。由于無處購買此書，由于復(fù)印價格較高且復(fù)印資料不便于有序存閱，也是個人讀書習(xí)慣使然，我就把該書部分內(nèi)容整章整頁地抄錄在自己的筆記本上，總計二十多萬字的這本書，我抄錄了六七萬字。在抄錄過程中，我不時地發(fā)現(xiàn)有些內(nèi)容似曾相識，再翻閱此前的讀書筆記才憶起，關(guān)于物理學(xué)方法論特別是互補原理的點滴知識，我已有10多年的零星接觸，相關(guān)的書刊已看過30多種并均有筆錄。這也使我更相信那個道理：所謂茅塞頓開，必經(jīng)日積月累；所謂融會貫通，必先冥思苦想。真是長期準備，一朝得之，偶然性寓含必然性呀。

物理學(xué)方法論10大原理之一的互補原理，是為解釋光的波粒二象性而創(chuàng)立的。光這種物質(zhì)，在不同的條件下，會表現(xiàn)出不同的物質(zhì)屬性：當(dāng)光在空間傳播時，表現(xiàn)為電磁波，其能量具有連續(xù)性；當(dāng)光在光電效應(yīng)中輻射與能量-動量轉(zhuǎn)換時，表現(xiàn)為微粒子，其能量傳遞是斷續(xù)性的。這種狀況的客觀存在就決定了，不能對光的性質(zhì)做一語論斷，即不能單純地說光僅僅是電磁波或僅僅是微粒子，而必須承認光的波粒二象性。但在實踐中，在每一具體場合下，若不明確認定光的單一屬性，而只是一般性地強調(diào)光的波粒二象性，那將會使實踐活動無所適從。此間的關(guān)鍵就在于，在某一具體條件下，可以認定也應(yīng)當(dāng)認定光的某一種屬性，但不必否定也不能否定光的另一種屬性的客觀存在，不過，雖說不去否定，卻也不可同時認定；這樣，雖說失去一半，但畢竟可得一半，若抱定兩半都不放，那將完全失去任何一半（圖景）具體呈現(xiàn)的可能。不能全景同時呈現(xiàn)，固然不夠圓滿，但那是三維空間的固有局限，只能由相互排斥的兩個半景在超時空的情況下實現(xiàn)全景互補。相信經(jīng)由我們這樣的解說，體育人就比較容易理解互補原理創(chuàng)立者玻爾的專業(yè)性表述：“量子現(xiàn)象的空間時間坐標和動量守恒定律，既然不能同時在同一個實驗中表現(xiàn)出來而只能在互相排斥的實驗條件下表現(xiàn)出來，那么，它們相對于某一觀測程序來說當(dāng)然也就不能直接地同時并存，而只能用在經(jīng)典意義上互相排斥的概念來描述?！保殖?，現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)教程，浙江大學(xué)出版社，1988年，400頁）“在使體系的能量和動量具有確定的守恒值的隔離的原子體系中，體系的演化可用因果方式來描述，其代價是失去建立這個過程的時空圖景的可能性，而試圖用觀察的途徑來消除隔離性，又排除了在展示建立時空圖景的同時，應(yīng)用守恒定律的可能性?！保▌P德洛夫主編，物理學(xué)的方法論原理，柳樹滋等譯，知識出版社，1990年，412頁）

互補原理及其思辨內(nèi)容，對我們非常有啟發(fā)作用。在學(xué)校體育領(lǐng)域，體質(zhì)論與技能論，就像光的波粒兩種屬性，也具有互斥性，但不論體質(zhì)還是技能，對學(xué)校體育的師生來說，都是必不可少的。沒有健康的體質(zhì)肯定不行，一切都將失去依托；沒有起碼的運動技能顯然也不行，人體基本活動能力將有所欠缺甚或無法適應(yīng)現(xiàn)代生活。問題是，學(xué)校體育特別是體育課的致力重點應(yīng)當(dāng)是什么？我們不可能同時強調(diào)增強體質(zhì)和提高技能，這就好比一枚硬幣，我們不可能同時看到其分值的一面和國徽的一面。實際情況也是這樣的，以往為了完成增強體質(zhì)的任務(wù)，就必須保持一定的運動負荷，結(jié)果就不能也不敢安排某些技術(shù)含量較大而運動負荷較小甚至還存在一定危險的教材內(nèi)容；另一方面，有些體育教師雖然自覺地堅持技術(shù)教學(xué)，但并不知道應(yīng)當(dāng)如何對待增強體質(zhì)的要求，于是就頻頻出現(xiàn)這樣的情況，有些體操課如墊上練習(xí)、單雙杠練習(xí)，其運動負荷很小，大半節(jié)課下來，學(xué)生臉不變色心不劇跳；為了平均負荷量的達標，也為了讓學(xué)生出一點兒汗，任課教師就在一節(jié)課的最后時段匆匆組織學(xué)生去跑圈，豈不荒唐？豈不可笑？但所有同時追求增強體質(zhì)和提高技能兩種功效的人，都不可避免地陷于矛盾之中，最終反而是一無所成或樣樣稀松。

與光的波粒二象性有所不同的是，體質(zhì)論者和技能論者都是有思想、有情感、有偏愛的人，而人自有很大的主觀能動性，所以不管客觀規(guī)律是怎樣的，有些人就是要逆勢而動，例如體質(zhì)技能結(jié)合論者，他們未必會說可以同時看到硬幣的兩面，卻硬性地要求在體育課上兼顧增強體質(zhì)和提高技能這兩種任務(wù)。另一方面，由于人是社會的存在，而社會潮流會在某一時期誤導(dǎo)所有的成員，所以，體質(zhì)論和技能論也不能象光的兩種屬性那樣簡單地適用于不同的社會場景，例如，如果強調(diào)學(xué)校體育是為增強學(xué)生體質(zhì)而設(shè)立的，那么請問，增強體質(zhì)需不需要方法？若答案是肯定的，那么請問，究竟需要什么樣的方法？是傳統(tǒng)保健方法，還是現(xiàn)代體育方法？若說不論什么方法，只要有健身功效就行，那么請問，在增強體質(zhì)、保健養(yǎng)生方面，學(xué)校體育究竟能有多少作為？如果作為很小而且無從測知，那么請問，你怎敢作此承諾、說此大話？難道就不怕被循名責(zé)實嗎？若說主要是運用體育方法來健身，那么請問，體育方法由何而來？難道可以不學(xué)練運動技術(shù)而掌握體育健身方法嗎？若認同技術(shù)教學(xué)之于學(xué)校體育的不可或缺性，那么體質(zhì)論還能獨立存在嗎？如果強調(diào)學(xué)校體育是為傳習(xí)體育知識特別是運動技術(shù)這種操作性知識而設(shè)立的，那么請問，傳習(xí)運動技術(shù)，提高運動技能，是目的還是手段？若說是手段，那為的是什么目的？若說是目的，這目的又有什么特別內(nèi)涵？難道可以不在乎廣大學(xué)生的體質(zhì)和健康狀況嗎？這一問恰恰觸到技能論的軟肋。不過，雖說涉及人的事理較為復(fù)雜，但互補原理作為一種思辨成果，對于理性分辨學(xué)校體育的主導(dǎo)傾向，還是具有決定性的指導(dǎo)作用的。

作為常識我們都知道，學(xué)校是傳習(xí)知識的場所；同理類推，學(xué)校體育也應(yīng)是傳習(xí)體育知識的領(lǐng)域；若沒有以知識為中介而展開的傳習(xí)活動，學(xué)校當(dāng)局就不會給體育科目留有一席立足之地?；顒有杂螒蛞约氨＝○B(yǎng)生活動在學(xué)堂里古已有之，那不過是教育主體的一些無足輕重的附庸；只有當(dāng)學(xué)校正式開設(shè)體育課之后，學(xué)校體育才得以成為一個教育領(lǐng)域，而體育課一向就是學(xué)校體育的基本組織形式或曰主體構(gòu)件。這就是說，假如沒有體育課，沒有知識傳習(xí)活動，那么學(xué)校體育便無以支撐而必然趨于消亡。在確立了這樣一個基本認識和信念之后，我們就可以理直氣壯地在體育課上展開運動技術(shù)教學(xué)活動。針對傳統(tǒng)的將體育活動僅僅當(dāng)作游戲娛樂活動的成見，我們通過尋根溯源的研究，揭示了體育知識的主體——運動技術(shù)的操作性知識的真實面目，并以堅定的信念自我告慰：操作性知識與認知性知識都是人類認識成果，二者之間只有表現(xiàn)形式的差別而不應(yīng)當(dāng)有高低貴賤的區(qū)分，以往至今的一切歧視運動技術(shù)學(xué)練活動的偏見、成見，終將被糾正過來。

由于現(xiàn)代學(xué)校連同學(xué)校體育都是西方文化的產(chǎn)物，所以體育課的基本教材也主要是現(xiàn)代體育的運動項目，包括田徑、體操、籃球、足球、排球、游泳、滑冰等。這些運動項目的技術(shù)動作，幾乎均可用物理尺度加以衡量，學(xué)練入門并不難，循序可漸進，每練必有所獲，日增月長，練習(xí)者的身體素質(zhì)每年都會有所改觀；這些運動項目的技術(shù)動作，幾乎涵蓋了人體所有的基本活動方式，逐年改觀的結(jié)果，就是人體比例勻稱，動作輕盈靈活，儀態(tài)優(yōu)美瀟灑。所有這些特點或優(yōu)點，都不是傳統(tǒng)保健養(yǎng)生活動可以與之相提并論或執(zhí)意比試的。所以，學(xué)校體育理當(dāng)以現(xiàn)代體育的運動技術(shù)之傳習(xí)為質(zhì)重，這是技能論的基本立足點，清晰自然。但如果僅僅停留于此，不去積極應(yīng)對軟肋問題，則此等觀念終將難以穩(wěn)立。果然，繼續(xù)推論下去，技能論便捉襟見肘了。

技能論有兩大難題：其一，體育課傳習(xí)運動技術(shù)，那增強體質(zhì)的任務(wù)該怎么辦？其二，體育課傳習(xí)運動技術(shù)又是為了什么，總不能說沒有目的吧？按傳統(tǒng)的思維邏輯，這兩大難題很容易一并解決，那就是，傳習(xí)運動技術(shù)的目的，是為增強學(xué)生的體質(zhì)嘛。然而，這非但無助于強化軟肋，反而等于被體質(zhì)論收編了。如上所述，一旦將傳習(xí)運動技術(shù)的活動與增強體質(zhì)的目的直接對應(yīng)起來，就無法保證運動技術(shù)傳習(xí)活動的有序進行，隨時都有可能被宗旨論橫加掣肘；而增強學(xué)生體質(zhì)的任務(wù)，本來也不是每周2學(xué)時的體育課所能承擔(dān)得起的，在體育課之外的百倍以上的時間里的活動及其性質(zhì)，才是學(xué)生體質(zhì)的一個決定性作用力。

欲將克服技能論的局限，必須另覓運籌思路，我們引進互補原理，就是這樣一種新的選擇。首先，按“學(xué)校教育”的本分，我們應(yīng)將體育課的主旨確定為傳習(xí)運動技術(shù)。每周2學(xué)時，每年80~84學(xué)時，12年基礎(chǔ)教育階段總計近千學(xué)時的體育課，僅僅低于語文、數(shù)學(xué)等主干科目的授課時數(shù)，只要使之名副其實，就足以成批整代地培養(yǎng)出具有現(xiàn)代體育素養(yǎng)的年輕學(xué)子。至于每周3~4學(xué)時體育課的虛高指標，學(xué)校當(dāng)局只會表面默認而實則置若罔聞。其次，按“學(xué)校教育”的本分，體育教學(xué)活動也應(yīng)保持純粹性，即不能給運動技術(shù)的傳習(xí)活動設(shè)置實用目標。一切急功近利、追求實用之舉，都是教育工作之大忌。所謂淡化競技技術(shù)，就是典型的實用主義說法，可難道非競技選手就無須學(xué)練運動技術(shù)？再次，我們突出強調(diào)體育課的教學(xué)本分，但并未否認改善學(xué)生體質(zhì)和健康的需要，只不過我們決不一心二用，謹戒所謂兼顧的陷阱，堅持在體育課上全力做好運動技術(shù)傳習(xí)工作。由于運動技術(shù)這種操作性知識的掌握，并不是像認知性知識那樣的只是看看、聽聽、說說、寫寫即可告完成，而是必定要經(jīng)過本體感受、反復(fù)操練之后方可奏效，而反復(fù)親身操練的結(jié)果，就是既學(xué)到了運動技術(shù)，提高了運動技能，又收獲了健身強體的實際效果。通常所說的增強體質(zhì)，也是要有親身反復(fù)操練的過程，但若沒有技術(shù)基礎(chǔ)，那些操練就往往是低效甚至負效的；而運動技術(shù)的學(xué)練過程，客觀上就是在用最合理有效的方法進行體質(zhì)鍛煉，其健身效果當(dāng)然是更為積極顯著的。不過，話到這里又必須再說回來，雖說體育教學(xué)活動具有健身強體功效，但在教學(xué)過程中卻不能顧盼那些連帶效應(yīng)，否則就很易于本末倒置，喧賓奪主，因小失大，終致兩敗俱傷。

強調(diào)體育課應(yīng)致力于運動技術(shù)的傳習(xí)學(xué)練，而完全不必同時慮及學(xué)生體質(zhì)增強與否之類的問題，雖說主觀上不去追求，但由于運動技術(shù)這種操作性知識的固有特點及其學(xué)練過程的必經(jīng)程序，其客觀效果肯定是會在增強體質(zhì)方面有所表現(xiàn)的。此間的所謂客觀效果，并非消極等待、被動接受，因為本體感受、反復(fù)操練都是主動行為，均作用于學(xué)生身體。運動技術(shù)的傳習(xí)學(xué)練越是規(guī)范越是積極，其相應(yīng)的健身強體的客觀效果就越是明顯，不過，雖說客觀效果會很明顯，但師生雙方在主觀上卻始終不能去追求它。這樣，只要確信，體育教學(xué)活動雖具有卻不追求而雖不追求卻必有健身強體之功效，那么，單純的運動技術(shù)傳習(xí)活動就可以理直氣壯地、正式規(guī)范地、系統(tǒng)有序地開展起來；只要體育課名副其實，堅持數(shù)年，整個學(xué)校體育的狀況必定會發(fā)生根本改觀，從而進入良性循環(huán)的軌道。這個勇敢的單刀直入而拒絕左顧右盼的思路，顯然不同于畏首畏尾、瞻前顧后、終被收編的技能論思路；既已果斷地卸掉體質(zhì)論的緊箍咒，當(dāng)然也就與體質(zhì)技能結(jié)合論劃清了界限，誰還能說這不是新創(chuàng)立的第四種觀點、第四種思路呢？由于我們是借助互補原理而提出這個思路的，所以也可以簡潔地稱之為“互補論”?；パa論，是在體質(zhì)論與技能論這對基本矛盾發(fā)生異化而出現(xiàn)結(jié)合論的情況下，針對結(jié)合論的平庸詭譎而人為制造出來的矛盾對立體。假如在基本矛盾發(fā)生異化時不能在新的梯級上創(chuàng)設(shè)新質(zhì)的矛盾對立體而任憑“結(jié)合論”一家獨大、一手遮天，那就會令學(xué)校體育系統(tǒng)在辨證論的假象中被詭辯論所操控，整個系統(tǒng)就會在模棱兩可的狀態(tài)下永遠裹足不前。想想近30年來的學(xué)校體育，是不是處于這種狀況？

互補論的專業(yè)稱謂是技術(shù)健身論，技術(shù)健身論是地地道道的體育教學(xué)論。技術(shù)與健身，可以按“以技術(shù)去健身”這樣的動賓關(guān)系或因果關(guān)系來理解，也可以按光的波粒二象這樣的并列關(guān)系來理解。前一種理解是我們力戒出現(xiàn)的，但由于人們對之已經(jīng)習(xí)以為常，所以反而會有在誤解中暫且被廣為接納的效果，我們要利用；后一種理解是哲理思考的結(jié)果，雖不常見，亦費猜詳，但并不違反語詞規(guī)則，而且更便于辨析其相互關(guān)系，只是需要初始解釋。

光的波粒兩種屬性不能在同一時空條件下同時表現(xiàn)出來，說明其間具有互斥性，互斥的二者經(jīng)由時空轉(zhuǎn)換，方可補足光的完整圖景——這意味著，在現(xiàn)實中永遠互斥，只有在觀念中才能實現(xiàn)互補。由此推論，互補原理的所謂“互補”，亦非通常所說同一時空條件下缺損部分的相互補充，那樣的簡單互補關(guān)系，在現(xiàn)實中大量存在且無可非議，但與“互補原理”的本意無關(guān)。如果確認這種一詞二義的現(xiàn)實，那就要尋求協(xié)調(diào)辦法；如果改變不了通常大量存在的互補關(guān)系，那就應(yīng)當(dāng)改變“互補”這一詞語。事實上，“互補原理”一詞確系翻譯用語，而其英文術(shù)語principle of complementarity中的complementarity，也確實只有“補充，補足，互相依賴”的意思而沒有“相互排斥，互不兼容，反向作用”的意思。難怪就連最偉大的科學(xué)家、思想家愛因斯坦至死都不認可“互補原理”一說，是不是就因為“互補”一詞確實未能反映出光的波粒兩種屬性之間所存在的相互排斥的關(guān)系呢？既然存在術(shù)語用詞與概念理解之間的偏差，那就應(yīng)當(dāng)按照正確的概念理解來糾正術(shù)語用詞。根據(jù)光的波粒兩種屬性在同一時空條件下互不兼容而只有超越經(jīng)典時空方存在其完整圖景相互補足的意義這一思想原理，我們應(yīng)當(dāng)選用“斥補”一詞來表述之。目前的“互補原理”一詞，應(yīng)改作“斥補原理”，只有“斥補原理”一詞，才能最準確地表達光的波粒兩種屬性的真實關(guān)系。

我們從哲學(xué)意義上修改了“互補原理”的術(shù)語用字，人家物理學(xué)及物理哲學(xué)界可能根本無從知曉，即便有人看到了聽說了也未必會認真對待，但這并不影響我們的思想進程。只要我們的思維邏輯嚴謹清晰，“斥補原理”的哲學(xué)普適意義就一定會有助于學(xué)校體育指導(dǎo)思想的撥亂反正、順遂暢通，而相關(guān)學(xué)科或遲或早、或自發(fā)或借助我們的研究成果，也必定要對“互補原理”做出趨向“斥補原理”的修訂。在此之前，為了交流的便利，我們?nèi)匝赜谩盎パa原理”一詞，仍將技術(shù)健身論稱作互補論，但因其實質(zhì)是斥補論，有時也會做此稱謂。

體質(zhì)論與技能論，在學(xué)校體育的任何一種言說論辯或?qū)嶋H運作的情形下，都是相互排斥的，這是無須諱言的現(xiàn)實場景和邏輯關(guān)系。在同一情形下，為了增強體質(zhì)，就不能講求技能，一旦講求技能，體質(zhì)論的宗旨就會被削弱甚或被轉(zhuǎn)移；在同一情形下，為了提高技能，也不能慮及體質(zhì)，一旦兼顧體質(zhì)，提高技能的有序性就會被淡化甚或被破壞。增強體質(zhì)是一個完整自洽的系統(tǒng)，為了增強體質(zhì)，可以借用運動技術(shù)，也可以采用游戲、休閑、營養(yǎng)、念動等各種方法；提高技能也是一個完整自洽的系統(tǒng)，為了提高技能，就必須嚴格遵循技術(shù)規(guī)格和學(xué)練程序并確保足夠的重復(fù)頻度。但是，當(dāng)兩個完整自洽的系統(tǒng)回歸學(xué)校體育這個上位系統(tǒng)時，又都是局部的、片面的、各有缺失的，只有將兩個局部圖景合并起來，才能構(gòu)成一個完整自洽的更大圖景；然而，在每一個具體的場景中，我們所能看到的和可以運作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越時空的抽象思辨中，才能領(lǐng)悟其互補的情形，而互補的結(jié)果，卻總是實實在在地體現(xiàn)于實際運作的過程及其階段性終結(jié)環(huán)節(jié)。這就是體質(zhì)論與技能論二者互斥互補的關(guān)系，是與光的波粒二象性互斥互補極為類同的另一案例。正是在這個意義上，我們將“技術(shù)”與“健身”按并列關(guān)系來進行運思，用以建立一種全新的體育教學(xué)理論。

綜上所述，可以得出一個結(jié)論，沒有互補原理的引入，就不會有技術(shù)健身論的誕生。但是我們不免又要反問：引入了互補原理就一定會出現(xiàn)技術(shù)健身論嗎？顯然不是的！接觸過、學(xué)習(xí)過、研究過互補原理的人，一定還有不少，卻沒有誰提出互補論的思路嘛。為什么呢？可能是因為他們不懂得體育教學(xué)。然而，體育教師掌握了互補原理就一定能創(chuàng)建互補論嗎？顯然也不是！事實上，有研習(xí)理論自覺的體育教師并不多，即便有人看到了互補原理，也未必就能自然而然地引發(fā)互補論之類的聯(lián)想。為什么呢？可能是因為他對體育教學(xué)中的不良導(dǎo)向沒有痛感，而沒有痛感就不會想到批判?？赡苡腥擞型锤幸灿信校Χ炔粔?，也未能持之以恒，故而未能形成批判精神，而沒有足夠強烈的批判精神，思辨的潛質(zhì)就很難被激活。一個人的思辨潛質(zhì)可能既隱秘、又惰滯，沒有一定的時間長度和投注力度的持續(xù)激揚便無以煥發(fā)出世。想來，從1974年進入體育教師行業(yè)起始，我就有痛感，而且越來越不愿忍受，以至于到了1984年，我非得寫出一篇立志改變現(xiàn)狀的文章來，否則就無處散發(fā)郁悶。但那時只是零散地讀到互補原理方面的著述，整個視野基本局限于體育和學(xué)校教育的范圍內(nèi)。1991年是一個轉(zhuǎn)折點，借助互補原理，我終于捋順了技術(shù)健身論的思路，并構(gòu)建了這個不同以往的體育教學(xué)論體系，但直至2000年《技術(shù)健身教學(xué)論》一書正式出版了，我仍感有必要繼續(xù)整理這一理論的思路，所以近10年來，我又有10多項新的研究成果源源不斷地匯入既有理論。即便如此，我仍不敢說這個理論已經(jīng)完善定型了，而始終覺得有一些不確定性因素在現(xiàn)實中縈繞，有待領(lǐng)悟者上下求索，一朝捕捉；我甚至還覺得，技術(shù)健身論能達到今天這樣的認識水平，存在著偶然性或曰運氣——且不說遨游書海而偶得一冊的幾率是何其低微，也不說萬般不如人意的學(xué)校環(huán)境竟沒有令我消沉下去，單說20多年前我從“體育本質(zhì)”入手開始從事體育基本理論研究，就不能用常理來解釋。當(dāng)時人們大多選擇短平快的題目來做，以便迅速推出成果，而“體育本質(zhì)”是一個多少年都沒人說得清的問題，怎見得咱就能一朝出手便撥云見日呢？幸運的是，我偶然看到并購得叔本華的代表作《作為意志和表象的世界》，還居然有耐性把這部巨著攻讀下來。叔本華的生命哲學(xué)或曰強力意志哲學(xué)啟發(fā)了我，幫助我想清楚了體育的永無止境地強化體能的本質(zhì)特征。由于體育本質(zhì)的研究在先，續(xù)后的體育教學(xué)理論、運動訓(xùn)練理論等體育各分支理論的研究，就有了一個新的起始高度，而未做體育本質(zhì)思考的種種理論，事實上尚未進入體育研究之門。

有幸運就有背運與之相伴，技術(shù)健身論不斷成長的20年，也是其清冷沉寂的時間段。從理論要為實踐服務(wù)的角度說，這是一種背運，因為學(xué)校體育的實踐早已深陷困境且難以自拔，而極有可能助其提升并將其帶出困境的技術(shù)健身論卻不被理睬，豈不是兩相悲哀？然而，是好理論就該立時火爆喧嘩起來嗎？它需不需要一個被認知被理解的沉淀過程？歷史經(jīng)驗一再表明，理論是被動的，實踐是盲目的，實踐需要理論的指導(dǎo)，理論需要來自實踐的元啟動。當(dāng)年康德《純粹理性批判》一書出版后，也是幾年內(nèi)沒人能理解而被冷落；孟德爾的遺傳學(xué)說，更是時隔30年在他身后才被重新發(fā)現(xiàn)，這些在今天看來完全不可思議的事例，放到歷史長河中就均屬正?，F(xiàn)象了。是金子就一定會閃光，是金子就不必急于閃光；是金子就不怕沒有閃光的機會，只怕到了該閃光的時候因含金量不足而亮度不夠。事實上，從1993年起，我也有多次所謂良機可以借來推銷自己的理論，但由于學(xué)風(fēng)不正以及行政干預(yù)，我不肯降格以求而主動退出主流圈。如今回想起來，假如15年前我的理論被主流接納，那我本人也難免被收編到行政指揮的專家隊伍中去，或許初期的互補論很快得以推廣，但由于精力分散、續(xù)后的研究勢必投入不足，更完善的互補論便無以形成了，而缺乏后勁，先前的進展也將難以為繼，這種損失才真的是大得無從估量且無可彌補。想想近五六十年來中國學(xué)界已有多少這樣的例證，實可后怕。21世紀課程標準一下子成為顯學(xué)，而此前花費十幾年功夫編制的九年義務(wù)教育之教學(xué)大綱，轉(zhuǎn)瞬間便消失得無影無蹤，其文本連同其編制人，如今誰還記得？可他們也曾風(fēng)光無限啊！十幾年一個輪回，喧鬧者加速進入歷史塵封，誰能例外？所以，理論誕生之后能夠在沉寂中和緩地成長，應(yīng)屬另一種幸運。當(dāng)年從狹義相對論到廣義相對論，也有10年持續(xù)研究的功夫積累，幸運的是，愛因斯坦沒有被分心，他被請進柏林大學(xué)，秉持講課權(quán)力而不必承擔(dān)講課義務(wù)，他并不孤獨卻自愿保持沉寂——真正有價值的理論都是這樣產(chǎn)生與發(fā)展起來的。

基于以上信念和理論研究的實際進展，所謂原創(chuàng)說在我心目中已變得完全無足輕重了。真正的原創(chuàng)，只能歸屬上帝，人世間的創(chuàng)新，都必然有一個漸變過程。就說人類最偉大的建樹——相對論，也不是愛因斯坦的獨自原創(chuàng)，在愛因斯坦創(chuàng)立狹義相對論的前一年，法國物理學(xué)家彭加勒即已提出“相對性原理”，更不必說此前已有多少科學(xué)家為相對論的誕生做出了多少鋪墊。我們完全可以心平氣和地看淡原創(chuàng)說以及圍繞它的一切行政操作，但我們卻不能放松對自己構(gòu)建的第四理論即互補論或技術(shù)健身論的加工完善。

3 續(xù) 論

技術(shù)健身論作為一種純粹的體育教學(xué)論，首先在總體思路上區(qū)別于體質(zhì)論、技能論及其結(jié)合論，由于總體思路改變了，其每一個具體環(huán)節(jié)的內(nèi)涵也必然不同于既往。鑒于既有的主流理論一向因循守舊且新世紀課標更是將之改得支離破碎，所以互補論的各大環(huán)節(jié)較之以往均有大幅度的革故鼎新之變易。變易后的理論可謂煥然一新，但我們深知，若沒有陳舊理論的破綻顯露或標靶作用，我們也就不會這么快就找到變易的方向并蓄積起變易的動力。

首先來看概念。概念是建構(gòu)理論的基本組塊，概念錯格或含混不清，理論大廈就無法壘筑起來，不按規(guī)則堆砌的歪樓斜塔，不僅難遮風(fēng)吹雨打，而且遲早會坍塌傷人的。體育教學(xué)的中介之物主要是運動技術(shù)，體質(zhì)論所要淡化的是它，技能論所要保全的也是它，所以，運動技術(shù)應(yīng)當(dāng)是體育教學(xué)系統(tǒng)的第一概念。運動技術(shù)一詞本身是中性的，無所謂技術(shù)合理與否，其準確定義應(yīng)是：進行身體鍛煉和競賽活動的方法。由于運動技術(shù)有著肢體操練的外在樣態(tài)，所以一向被當(dāng)作游戲娛樂活動而區(qū)別于嚴肅的知識本體。由于不把運動技術(shù)認作知識的一種，淡化運動技術(shù)的思潮就有興風(fēng)作浪的空間。這種狀況已經(jīng)持續(xù)了許多年，相信業(yè)內(nèi)人士都會有所見聞和體驗。我們從知識是人類認識世界的成果這一學(xué)界共識入手，揭示了經(jīng)由視聽表象和運動表象等中介轉(zhuǎn)換而形成不同種類知識成果的認識過程之特點，進而闡明運動技術(shù)是一種操作性知識的概念內(nèi)涵。操作性知識概念的提出，又使我們眼界大開，發(fā)現(xiàn)在生產(chǎn)、生活、文化諸領(lǐng)域，都存在著大量的操作性知識成果，諸如勞動方法，生活技巧，繪畫雕刻以及器樂演奏等藝術(shù)；而操作性知識的類別確立，也鞏固了運動技術(shù)的知識屬性之認定。近十幾年來，已經(jīng)有越來越多的業(yè)內(nèi)人士在自覺地使用操作性知識這一術(shù)語，聚沙成塔，集腋成裘，水滴石穿，相信總有一天，這一概念會成為社會共識。

“教學(xué)”和“體育教學(xué)”是基本概念，其內(nèi)涵本來是十分清楚的，從辦學(xué)之初就無須爭議而語詞自明。但近30年的教改運作，反而把明晰的概念弄得模糊不清了，最嚴重的扭曲，就是淡化、削弱甚至取消了教師的主導(dǎo)地位和作用。我們經(jīng)過層層推演，步步求證，終于還原了概念的內(nèi)涵實質(zhì)，明確重申：教學(xué)，是在師生之間展開的知識傳習(xí)活動。這是一般泛指的教學(xué)定義，具體的教學(xué)活動則須以學(xué)科名稱來做定語。例如用“體育”來修飾“教學(xué)”，體育教學(xué)的屬性仍是“教學(xué)”，其種差才是“體育”，其準確定義就是，在體育教師與普通學(xué)生之間展開的運動技術(shù)傳習(xí)活動。此間，“體育教師”一詞強調(diào)操作性知識傳習(xí)活動的學(xué)科專屬特性，“普通學(xué)生”一詞強調(diào)其與專業(yè)選手運動技術(shù)學(xué)練活動的程度差別。體育教學(xué)與其他學(xué)科同樣具有師生兩要素以及目標、計劃、大綱、教材、組織、常規(guī)等中介環(huán)節(jié)，但體育教學(xué)的內(nèi)容以運動技術(shù)為主，其形式以身體練習(xí)為主，其方法以示范操練為主，其負荷以生理耗能為主，其組織以分組單練為主，其場所以運動場館為主，這6大特點都是由操作性知識自身特點及其傳習(xí)活動的性質(zhì)所引出和限定的，不能與其他學(xué)科混為一談。

“體質(zhì)”和“技能”也是基本概念，對“體質(zhì)”的概念理解，本來也是明確可信的，但近20多年來，總是有人喜歡把體質(zhì)的概念內(nèi)涵無限擴大，什么心理因素，什么社會適應(yīng)能力，什么精神狀態(tài)，統(tǒng)統(tǒng)都被歸入體質(zhì)范疇，可這樣一來，所謂體質(zhì)，豈不就成了全面發(fā)展、樣樣俱全的完整一人啦？那還要不要研究心理、社會、精神等概念啦？心理等概念是與體質(zhì)相關(guān)還是也包含體質(zhì)呢？說體質(zhì)包括“對外環(huán)境適應(yīng)”，就等于說體質(zhì)的一部分是“外環(huán)境適應(yīng)”，這是明顯的指謂錯位嘛，更不必說什么社會適應(yīng)了，純屬風(fēng)馬牛不相及！體質(zhì)的好壞，當(dāng)然會表現(xiàn)在對外環(huán)境包括自然環(huán)境和社會環(huán)境的適應(yīng)能力上，但此間的對應(yīng)關(guān)系究竟是怎樣的，并非如同一些從不做獨立思考的人所想象的那么簡單。在某一種環(huán)境中體質(zhì)狀況特別良好的人，換一種環(huán)境就未必能夠迅即適應(yīng)，你說對其體質(zhì)該如何做出判別呢？況且，從某種意義上甚至還可以說，學(xué)校教育的目的之一，就是要幫助學(xué)生增強抵御社會不良傾向的能力，而不是引導(dǎo)他們善于屈就之、逢迎之或適應(yīng)之；從生物進化論的角度來看，特別善于適應(yīng)外環(huán)境的物種，是不能夠進化到更高梯階的。對于此類低級錯誤論調(diào)，我們無須遲疑，可以立即按其本分來做概念還原，確認體質(zhì)只是人自身物質(zhì)實體的結(jié)構(gòu)及機能的基本狀態(tài)。“技能”的概念理解稍嫌復(fù)雜，因為一向就有“三基”即基礎(chǔ)知識、基本技術(shù)、基本技能的復(fù)合概念存在。經(jīng)過分析，可以確認，所謂基礎(chǔ)知識，完全無須專門納入體育課，這不僅因為那種知識對于廣大學(xué)生來說，一看就明白，不看也知曉，不知亦無礙，而且因為單純的書本知識不論看了多少聽了多少，都無助于體育素養(yǎng)的提高。運動技術(shù)是方法，可以學(xué)之練之傳之習(xí)之；運動技能是對技術(shù)掌握程度的描述或確認而不是用來學(xué)習(xí)的東西，顯然，技術(shù)與技能不是同一層次的概念，不宜相提并論。體育課上應(yīng)當(dāng)全力學(xué)練的是運動技術(shù)，而技術(shù)傳習(xí)的結(jié)果，則表現(xiàn)為一定的技能或曰技術(shù)運用水平。表示技術(shù)傳習(xí)階段狀況的技能一詞，與表示人體生長發(fā)育狀況的體質(zhì)一詞，詞性相同，可以并行使用。

在對基本概念進行了精細分辨（詳見《技術(shù)健身教學(xué)論》第2章）之后，就該進入技術(shù)健身論的主體構(gòu)架。一個完整的教學(xué)論應(yīng)當(dāng)包括五大環(huán)節(jié)，即目標，內(nèi)容，方法，組織，考評。所謂學(xué)習(xí)論，所謂課程論，其實都是教學(xué)論的別稱，都不能例外地同由這五大環(huán)節(jié)組成。近年來，學(xué)習(xí)論已經(jīng)回歸教學(xué)論，課程論的回歸亦指日可待，三論歸一，還是教學(xué)論嘛。

關(guān)于體育教學(xué)目標，以往至少并存三項，簡言之即增強體質(zhì)，掌握三基，思想教育；近年來則大有泛濫趨勢，有的講五項，有的講九項，有的甚至擺出幾十項，還美其名曰多元目標。然而，無論作為常識，還是以學(xué)理邏輯來看，目標的設(shè)立，總不能超出一個嘛，如果同時出現(xiàn)兩個目標，你該作何取舍呢？西班牙斗牛場上，當(dāng)斗牛士出現(xiàn)失誤發(fā)生危情時，立即會有四名助手從兩側(cè)沖出，各擺一塊紅布，面對四五個可攻擊目標時，瘋狂的斗牛無不立時不知所措，停止攻擊。這是來自生物界的啟示，我們?nèi)祟愑趾螄L不是如此呢？所謂多元并存，本來是指社會的寬容狀態(tài)，怎能誤用到目標設(shè)置上去呢？技術(shù)健身論的目標體系獨樹一幟，先從上位系統(tǒng)找到邏輯起點，然后逐層對接下來，每一層級只設(shè)一個目標，即，學(xué)校體育的目標是：普遍提高學(xué)生的體育素養(yǎng)；體育教學(xué)的目標是：系統(tǒng)地傳習(xí)運動技術(shù)；再向下，每一年度，每一學(xué)期，每一單元，每一次課以及每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，都只能根據(jù)實際情況而設(shè)立一個目標。目標是努力指向之境，為達目標，就應(yīng)當(dāng)心往一處想，勁往一處使，哪能三心二意呢？而努力的結(jié)果，理當(dāng)是可以檢驗的；無從檢驗的目標，又有什么實際意義呢？體育素養(yǎng)是以運動技術(shù)為主體的操作性知識水平即學(xué)練結(jié)果，運動技術(shù)自有完整的動作規(guī)格要領(lǐng)體系，二者都是可以觀測與驗收的。至于增強體質(zhì)和思想教育以及心理健康、社會適應(yīng)等方面的教育工作，絕非多添置幾個目標詞語就算關(guān)注了，更甭提那些說法若作為目標又該如何對照檢驗?zāi)?。而正常的技術(shù)學(xué)練過程，肯定會對學(xué)生的身心產(chǎn)生良好影響，甚至可以說，運動技術(shù)學(xué)練過程必然蘊涵著產(chǎn)生運動技術(shù)的思想質(zhì)素。所以完全不必擔(dān)心體育教學(xué)目標單一化，倒是多元目標的思維方式令人犯愁——他們該如何抵達那么多目標呢？

關(guān)于體育教學(xué)內(nèi)容，早在20世紀30~40年代就已有完整的教學(xué)綱要充實在“體育課程標準”中，那是學(xué)習(xí)美國的成果；50年代開始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)而編制的“體育教學(xué)大綱”，則一脈相承地繼續(xù)完善著體育教學(xué)的指導(dǎo)文本。歷史地看，那些文本均屬當(dāng)時的最佳選項；現(xiàn)實地看，那些文本都有若干亟待改進的明顯弱項。21世紀以來的教改則基本乏善可陳，卻又滋生出不少新的敗點。對此環(huán)節(jié)，我們這里著力闡釋三點。其一，強調(diào)統(tǒng)編教學(xué)大綱的現(xiàn)存必要性。中小學(xué)正值基礎(chǔ)教育階段，基礎(chǔ)教育的主要內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)有成熟的、科學(xué)的、權(quán)威的認定，否則便無法確保新一代公民具有相應(yīng)的文化素質(zhì)。中國是一個教育落后的大國窮國，許多中小學(xué)校的體育課至今仍由非專業(yè)畢業(yè)的代課教師應(yīng)付著，即便是專業(yè)畢業(yè)生，又有幾人具有足夠的功力自編教學(xué)大綱呢？所以，如果沒有一個集全國專業(yè)精華而審慎編制出來的最為科學(xué)、最具權(quán)威性的體育教學(xué)大綱或課程標準提供給廣大體育師資，那么可以設(shè)想，全國學(xué)校體育的絕大多數(shù)該會是怎樣一副混亂與草莽局面。近年來，有人為改革而改革，竟將高校的辦學(xué)要素直線下移，什么研究式學(xué)習(xí)，什么自主學(xué)習(xí)，什么教師自編講義，特別是中小學(xué)“校本教材”已然鋪天蓋地。所謂校本教材，就是每一個中小學(xué)教師都為自己所在學(xué)校自編自用一套教材。然而，中小學(xué)教師有幾人能自編教材呢？充其量，最優(yōu)秀者也不過是在統(tǒng)編教材的基礎(chǔ)上有所變通而已，這是基礎(chǔ)教育階段不可逾越的規(guī)則。實際情況也是這樣，所有的校本教材，統(tǒng)統(tǒng)不過是拼抄之作，且多校雷同，還不受監(jiān)控，也沒人監(jiān)控；當(dāng)然，為了參加統(tǒng)考，自編教材也沒人當(dāng)真使用。這種既勞民傷財又分明忤逆教育規(guī)律的做法遲早會被清算，但其所造成的破壞卻已空前嚴重，相信當(dāng)事人都有一本賬窩在心中。從體育教學(xué)角度來說，既然是傳習(xí)操作性知識，那就完全無須體育課本；體育教學(xué)大綱及教材文本只是為教師準備的，而且重在描述運動技術(shù)的動作要領(lǐng)及其傳授程序；沒有運動技術(shù)基礎(chǔ)的人，不論是教師還是學(xué)生，即便拿到這類課本，也不會派上任何用場。隨機問問大中小學(xué)生，誰曾使用過甚至翻看過體育課本，一切就全都明白了。其二，強調(diào)體育教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以田徑和體操兩大項群為重，這是百多年來學(xué)校體育的實踐經(jīng)驗所支持的重心落位，也是田徑體操的基礎(chǔ)性作用效能所啟示著的側(cè)重選擇。近年來，田徑體操成了學(xué)校體育改革勢在必除或至少也要大幅刪減的教材內(nèi)容，這顯然是既無視教育規(guī)律又淡忘歷史源流的舍本逐末之舉。經(jīng)驗表明，田徑體操占有足夠大即66%以上的教材比例，體育課就基本成型持重；若反之，體育課便扭曲畸形；當(dāng)田徑體操的比例縮小到30%以下時，體育課便有名無實了。其三，針對百余年十余套體育課程標準或體育教學(xué)大綱中教材內(nèi)容綱要所存在的種種疏失以及教材內(nèi)在聯(lián)系方面的缺欠，我們運用知識遷移理論，從時間維、空間縱向維、空間橫向維三大維度上勾畫出體育教學(xué)綱要編擬的全新方略，這應(yīng)當(dāng)是體育教學(xué)走向系統(tǒng)有序化的第一個設(shè)計嘗試。

關(guān)于體育教學(xué)方法，我們首先給出明確的定義，即有體育教師主導(dǎo)的傳習(xí)運動技術(shù)的完整程序，并將體育教學(xué)的完整程序歸納為講解、示范、練習(xí)、正誤、檢查共五大環(huán)節(jié)，進而指出，這五大環(huán)節(jié)各自的變式及其相互之間的變位再加之不同運動項目的變換，就可以應(yīng)需而合成無數(shù)多個生動具體的教學(xué)方法，這就是“變式-變位-變項”三維一體即時合成一切鮮活的體育教學(xué)方法的概念。這一概念的形成，又是基于方法論的思辨。我們痛切地指出以往至今流傳甚廣的一味求索現(xiàn)成的、有效的、拿來就能用、一用就見效的教學(xué)方法的想法之空幻虛妄性，重申方法論產(chǎn)生在先、具體方法的被認知在后這一邏輯序位的現(xiàn)實可信性。好方法的產(chǎn)生是層出不窮的，對新效方法的追求也是永無止境的，但若沒有方法論的思辨功夫，一切迫急的程序操作都是不會正向收效的。

關(guān)于體育教學(xué)的組織形式，我們首先反思班級體育授課制誕生之初盲目套用其他文化課授課制式的歷史局限，力陳長期以來班級體育課所固有的種種弊端，然后借助復(fù)式教學(xué)理念的啟示，根據(jù)我國基礎(chǔ)教育的學(xué)校辦學(xué)實況，提出大體育課或曰年級體育課的設(shè)想并配以具有可行性的實施方案。大體育課不僅可以克服班級體育課的大多數(shù)缺點弱點，而且具有在較大范圍內(nèi)按技能水平對學(xué)生進行合理分組以便提高集約化教學(xué)效率的特殊優(yōu)勢。大體育課看似提高了學(xué)校體育場地器材的配置標準，其實不過是提示人們充分調(diào)配現(xiàn)有潛力，促其同課使用盡可能多的教學(xué)設(shè)施，從而也可避免出現(xiàn)多班擠占同一項教材的尷尬場面。所謂因條件不足而不能實施大體育課的學(xué)校，其班級體育課也肯定更無條件全數(shù)開足。大體育課的付諸實施，必將使體育課的整體形象得到進一步的改善。

關(guān)于體育教學(xué)考評，理當(dāng)對應(yīng)于預(yù)設(shè)目標。既然我們將體育教學(xué)的目標設(shè)定為系統(tǒng)地傳習(xí)運動技術(shù)，那么只須考核每一階段學(xué)生的運動技術(shù)學(xué)練數(shù)額及其掌握程度即可，完全無須什么理論知識考試，什么出勤表現(xiàn)評分，什么身體素質(zhì)測驗之類的徒勞之舉。當(dāng)學(xué)生的運動技能普遍有所提高之時，他們的身體素質(zhì)和精神風(fēng)貌也肯定會發(fā)生相應(yīng)的改觀，只不過，全面發(fā)展是整個學(xué)校教育連同家庭和社會因素共同作用的結(jié)果，體育教學(xué)理當(dāng)也只能從提高運動技能方面去協(xié)同運作，而且，正常的運動技術(shù)教學(xué)，也理應(yīng)是在健康的身心環(huán)境中得以展開的。為了確保學(xué)生學(xué)練運動技術(shù)結(jié)果的正?？己?，又必須合理評估體育教師的教學(xué)行為。近些年不斷涌現(xiàn)出來的量化評估指標體系，不僅完全偏離了體育教學(xué)的實際情況，而且嚴重地挫傷了體育教師的為師尊嚴和工作熱情。我們嚴厲地批評了賦值評估的愚蠢做法及其種種花樣，借助“測不準原理”的啟示，提出一個質(zhì)色考評方案，包括三大環(huán)節(jié)九個要素，其中特別強調(diào)評課人員的資格，首先必須精通體育教學(xué)理論，熟識體育教學(xué)程序；同時又必須全面掌握參評各課的實際運行情況。這樣，非體育教師就沒有資格評估體育課，而體育教師若沒有看到全部課程就無法進行對比，進而也沒有資格發(fā)言評議。

綜上可見，技術(shù)健身教學(xué)論的五大構(gòu)成環(huán)節(jié)，均與總的思路即體質(zhì)技能斥補論絲絲搭扣，息息相關(guān)。一個真正的體育教學(xué)論的內(nèi)在力量與外在價值，就應(yīng)當(dāng)是這樣的吧？

《技術(shù)健身教學(xué)論》是體育基本理論研究成果，作為基本理論研究者，理當(dāng)沉得住氣，完全無須惶惶然急于介入工作實際，也不可有渴望得到社會認同的焦躁心理，而應(yīng)主動地與實踐領(lǐng)域包括各種評獎活動拉開一段距離，并自覺地反思六年前怎么會有申報原創(chuàng)成果之舉，這既是學(xué)者個人應(yīng)有的品格，也是對外部限定因素的清醒分析——基本理論必有深度，理解它既須有一個過程，又需要相應(yīng)的知識基礎(chǔ)；而實踐領(lǐng)域卻總是首選簡單容易并希求立見功效的行動方案，總是在嘗試了所有的走不通的錯路之后才開始對基本理論有所關(guān)注，這是一種普遍規(guī)律。既然大勢如此，那又何須焦慮？相信只要貨真價實，實踐系統(tǒng)或早或遲總是會主動地來找你，即便你不在場，也自有理論的不朽載體將價值保存下去。

參考文獻：

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