高中語文口語交際課課型設計

在當今這個信息社會，人和人交往越來越頻繁，口語交際的地位越來越重要。美國名人戴爾·卡耐基曾經(jīng)說：“一個人的成功，約有10%取決于知識和技術，85%取決于人類工程——發(fā)表自己意見的能力和激發(fā)他人熱忱的能力。”當今社會，西方社會將舌頭、金錢和電腦看作三大戰(zhàn)略武器。美國、法國、英國等教育發(fā)達國家空前重視口語交際教學。我國新一輪語文課程改革將口語交際教學提到了前所未有的地位。新課程標準中用“口語交際”代替“聽說教學”，標志著我國語文界對傳統(tǒng)聽說教學認識的深化，“交際”才是“聽說”的最終目的，為了交際而進行的聽說活動與傳統(tǒng)教學中的聽說活動是不完全相同的，聽說教學應該突出訓練學生的交際能力。理念的轉變并沒有帶來口語教學的真正變化，語文教學重讀寫、輕口語交際的現(xiàn)象依然存在，主要原因是教材內(nèi)容的缺失和評價制度的缺失，而評價制度的改革應該是國家行為，一線的教師無能為力,但是，教師可以為研制口語交際教學內(nèi)容做出自己的努力。我們試圖通過高中語文口語交際課型設計，為一線的教師提供可操作的教學內(nèi)容和教學形式。

一、高中語文口語交際課課型設計要解決的主要問題

（一）一定程度地解決由“課程內(nèi)容”向“教材內(nèi)容”“教學內(nèi)容”的轉化問題

王榮生老師認為，“語文課程內(nèi)容作為語文課程具體形態(tài)層面的概念，指為了達到語文科特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度價值觀等要素”，“語文教材內(nèi)容，是語文教材具體形態(tài)層面的概念，指為了有效地繁育、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息”，“語文教學內(nèi)容指的是語文教學具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及傳遞的信息。它包括在教學中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材的‘重構——處理、加工乃至增刪、更換”。 語文教材內(nèi)容是語文課程內(nèi)容的教材化，語文教材內(nèi)容解決的是用什么去教的問題；語文教學內(nèi)容解決的是實際上需要教什么的問題，它需要語文教師通過對課程內(nèi)容的理解，對教材內(nèi)容的選擇、加工，結合教學的具體情境呈現(xiàn)給學生。教材內(nèi)容和教學內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標的依托。

作為“課程內(nèi)容”的新課程標準中關于口語交際教學目標有多條表述，但是，蘇教版高中語文關于口語交際的內(nèi)容卻十分單薄，只有一個專題“走進語言現(xiàn)場”涉及到演講能力的訓練，口語交際教學內(nèi)容成了閱讀教學和寫作教學的點綴；教師沒有教材可教，認為口語交際課可上可不上，即便知道口語交際課重要，也不知道該教什么，如何去教。教材內(nèi)容的缺失，阻礙了教師生成“教學內(nèi)容”。

王榮生、王志凱等成為口語交際教學內(nèi)容研制的開拓者。王榮生著的《新課程與“語文教學內(nèi)容”》 為口語交際教學內(nèi)容的研制提供了理論依據(jù)，王志凱和王榮生著的《口語交際教例剖析與教案研制》為廣大教師提供了較為豐富的拓展性材料和便于操作的教學活動設計。更為可貴的是，豐富的教例來自教學實踐，簡要透徹的剖析給教師的實際操作很大啟發(fā)。他們在口語交際教學內(nèi)容的研制方面取得了一定的進展，但他們的研究成果還沒有體現(xiàn)在教材內(nèi)容上，也沒有在教師中流通。他們所研制的教案基本上試用于小學和初中，很少涉及高中口語交際的教學內(nèi)容。只有實現(xiàn)高中口語交際教學由“課程內(nèi)容”向“教材內(nèi)容”“教學內(nèi)容”的轉化，才有可能實施教學目標。

在國家組織編寫的口語交際教材沒有出來之前，我們充分利用可以利用的各種資源，考慮到在有限的時間和空間里教學實施的可能性，創(chuàng)設了多種課型；這些課型不僅包括訓練形式，還為口語交際教學資源的開掘利用提供借鑒，在一定程度上解決了由“課程內(nèi)容”向“教材內(nèi)容”“教學內(nèi)容”的轉化問題。

（二）盡可能實現(xiàn)口語交際教學的“交際性”

課程標準強調(diào)口語交際教學的重要，強調(diào)口語交際的“交際性”，但是實際教學中仍然被忽視。

2001年頒發(fā)的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在 “關于口語交際”中指出：“口語交際能力的培養(yǎng)要在雙向互動的語言實踐中進行，要利用語文教學的各個環(huán)節(jié)有意識地培養(yǎng)學生的聽說能力，要在課內(nèi)外創(chuàng)設多種多樣的交際情境，讓每個學生無拘無束地進行口語交際，要鼓勵學生在日常生活中積極主動地鍛煉口語交際能力?！钡牵荚嚥豢?，教師就不教，這是中國教育改革面對的尷尬現(xiàn)實。在各地的中考和高考試題中語用題的部分試題是對學生口語能力的測試，但是，它以書面語的形式來考查口語能力，脫離了現(xiàn)實語境，不能很好的考查學生在實際“交際”情境中的現(xiàn)場應變能力。過重的課業(yè)負擔和過死的管理制度使學生失去了更多的交際語境。高考壓力太大，教師無暇顧及高考不考的內(nèi)容。面對這樣的教學現(xiàn)實，口語交際課型設計時，充分考慮教師的教學時間，學生的學習實際，挖掘貼近學生校園生活實際的“交際情境”，在學校管理制度沒有根本改變的情況下，盡可能地實現(xiàn)口語交際教學的“交際性”，以達成口語交際教學的最終目的，即培養(yǎng)學生的交際能力。

二、高中語文口語交際課課型設計

目前的口語交際課程的實施面臨的困難之一是課時少，由于高考不直接考到口語交際能力，迫于升學壓力，學校一般不安排課時讓語文老師對學生進行專門的口語交際能力訓練，口語交際課型設計應當遵循實踐的可行性原則，在內(nèi)容的設置和訓練的形式方面注意綜合訓練和單項訓練相結合，追求以最少的時間獲得最高的教學效率。下面，我們將口語交際課程課型設計為四種類型，分條陳述。

（一）綜合訓練型

所謂綜合訓練型，就是有明確的口語交際訓練目標，將口語交際訓練與讀寫訓練、校園活動相結合的一種訓練方式。

1.寫說型

“寫說型”就是將寫作教學和口語交際教學相結合的一種課型，這種課型又可分為兩種，一種是先說后寫型，一種是先寫后說型。

在語文教學實踐中，語文教師，特別是低年級的語文教師常常采用“先說后寫”的訓練形式，訓練學生的作文能力。圍繞作文題先說作文的審題立意、材料選用、布局謀篇，先口頭作文再筆頭作文。在“說作文”的過程中，教師對學生作文中可能出現(xiàn)的問題及時指出，對出現(xiàn)的偏差及時糾正，對本次作文的方法進行指導?？陬^交流的主要形式是，個別學生說，其他同學和教師評議，或者主要由學生組成學習小組進行研討和交流。這種課型將主要教學目標放在寫作教學上，“說作文”是為更好的“寫作文”服務的，因而口語交際的目標不夠明確。另外，教師在指導學生的口語作文時，對學生的口語要求，實際上是作文的書面語要求，不能很好地訓練學生實際口語能力。我們可以對這種教學形式進行改進，小組成員先圍繞作文話題討論，然后要求指派一名代表對小組成員的討論過程和意見進行陳述，對“口頭陳述”提出發(fā)言要求，在小組代表發(fā)言之后，自由發(fā)言，就有分歧的問題展開討論，要求學生按照“商討”的口語要求發(fā)表看法。這樣，口語交際訓練的目標就明確了，而不是像過去那樣，“說”淪為“寫”的附庸。

“先寫后說”課型結構是：寫作文（寫的能力）——學生互批（鑒賞能力）——學生互評（口語交際能力）。過去，語文老師也采取學生互批作文的形式，讓學生將批語寫在被批閱的學生的作文本上，通過這種形式可以訓練學生的鑒賞力，同學之間可以互相借鑒，既節(jié)省了老師的時間，又提高了學生的鑒賞力和作文水平，同時，評別人的作文，學生興趣高漲，這樣能夠激發(fā)學生寫作的愉悅感、成就感，可謂一舉多得。這個活動本身還包含口語交際課程資源，我們可以將筆頭評語變成口頭評價，讓學生學會在公眾場合評價別人，教給學生如何表揚和批評別人，對學生的口語評價提出要求，并作出對“學生口頭評價”的評價，指導他們得體地發(fā)言。

2.讀說型

讀說型就是將閱讀教學和口語交際教學相結合的一種課型。

葉圣陶說：“誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損?！?葉圣陶深諳讀寫說相輔相成的密切關系，并且強調(diào)為很多教師所忽略的“說”的能力的重要性。在過去的語文教學中，許多教師是重視閱讀和寫作相結合的，他們采用讓學生仿寫閱讀材料、寫讀后感、續(xù)寫、擴寫等形式加深對文章的理解，并且通過這種形式提高寫作能力，可是沒有重視閱讀活動與口語交際能力的訓練。

其實，閱讀活動中隱含著豐富的口語交際課程資源：第一，閱讀教學過程就是學生與文本、學生與學生、學生與教師、教師與文本等的多維對話過程，也是生生、師生交際的過程，蘊含著豐富的交際情境，比如，教師的提問，學生的應答，教師的評價，學生的回應，學生的爭論辯駁等，教師可以抓住文章要害巧設問題，啟發(fā)學生積極思考，給學生創(chuàng)造口頭表達的機會，同時也可讓學生提出議題，師生共同討論。在討論中學生加深了對文章思想內(nèi)容的理解，也提高了口語交際能力。第二，閱讀材料蘊含著豐富的口語訓練話題，可以復述閱讀材料，閱讀材料某一問題可以作為討論、演講、辯論、采訪交流閱讀心得的話題。第三，閱讀材料涉及到口語交際藝術的，可以讓學生學習借鑒，比如，《燭之武退秦師》一文中，燭之武憑著三寸不爛之舌退了秦師，體現(xiàn)了高超的口語交際藝術，可以讓學生鑒賞、學習。第四，教師在課堂上的提問、分析、講解、朗讀、評價等口語行為可以成為學生口語的示范，在課堂中協(xié)調(diào)師生、生生關系，調(diào)節(jié)課堂氣氛，也在潛移默化地影響著學生的交際行為，成為口語交際教學的潛在課程。

過去，語文教師將閱讀和寫作相結合，多是將閱讀教學作為重心，以閱讀和口語交際并重的“讀說型”口語交際課型，要有明確的閱讀目標和口語交際目標，教學程序的安排要同時為閱讀教學和口語交際教學服務。

讀說型可以有多種結構形式：閱讀——復述型，閱讀——課本劇表演型，閱讀——討論或辯論型，閱讀——采訪型，閱讀——表情朗讀或角色朗讀型，聽讀——信息發(fā)布型。

教師要在教學設計中注意設計教學情境，以便更好地達成口語交際目標。下面以“閱讀——復述型”為例說明。

傳統(tǒng)做法：閱讀文本，復述故事情節(jié)，表達要求：語言簡練、過程清晰、故事情節(jié)完整。

改進后的做法：閱讀文本，向從未讀過此文的同學推薦這篇文章，表達要求：注意說話對象（從未讀過此文），注意說話目的（希望同學能夠閱讀此文），復述故事情節(jié)，闡述推薦理由時語言簡練，理由充分。這個設計增加了情境內(nèi)容，對學生的口語能力要求比傳統(tǒng)做法更高，直接指向口語交際目標。

“讀說型”口語交際課，一方面通過口語交際活動加深了對課文的理解；另一方面，口語活動也是創(chuàng)造性應用語言的活動，通過該活動把課文內(nèi)化為自己的知識和能力的同時，也訓練了語言的創(chuàng)新能力。教學設計同時指向閱讀和口語交際能力目標，從課文內(nèi)容中抽取口語交際的話題，省去了搜集材料之苦，提高了教學效率。

3.活動型

“活動型”口語交際課是以豐富多彩的口語交際活動為主要形式訓練口語交際能力的一種課型。

S·皮特·科德的《應用語言學導論》指出，傳統(tǒng)的語言教學法強調(diào)是否符合語法規(guī)則的言語的“正確性”，注重言語知識的傳授?，F(xiàn)代語言學則更多地關注“適合性”，關注語言行為對不同社會環(huán)境作出反應的方式。“它較多地從社會的角度來對待語言，并且重視語言在不同環(huán)境中的交際功能問題。”這就是說，寫作、口語交際訓練必須注意目的、對象和場合?；顒诱n型更加凸顯口語交際的情境性，有利于訓練學生口語的“情境適合”能力，更加貼近學生的實際生活。

人教版《全日制義務教育課程標準實驗教科書·語文》（七～九年級）的寫作、口語交際教材，是分作兩個系統(tǒng)編排的。一個系統(tǒng)與閱讀結合在一起，另一個系統(tǒng)與綜合性學習結合在一起。綜合性學習離不開小組成員之間的分工協(xié)作、與指導教師的交往、與社會上其他人的交往，少不了發(fā)言、討論、辯論，綜合實踐活動就是一種包含豐富口語交際課程資源的活動。

口語交際課課型設計注意從校園文化中汲取資源，將口語交際活動與學校開展的豐富多彩的活動結合起來，挖掘與交際訓練相關的話語情境。比如，學校舉行藝術節(jié)、讀書報告會、文學社團競選、捐助貧困學生的義賣、演講比賽等活動，語文教師可以讓學生學寫串聯(lián)詞，模擬主持，在班級分小組模擬演練。在班級舉行名著研討會，為同桌的閱讀提出合理化建議；開展義賣推銷活動。為高一新生介紹一處校園人文景觀或自然景觀活動等等，這些活動不僅使學生掌握了特定場合中特定的話語技巧，還使學生更好地接受了校園文化的熏陶和教養(yǎng)。

學校組織的大型活動，實際參與的學生是有限的，教師可以利用學?；顒拥钠鯔C將活動形式轉化為班級活動，想辦法讓全體學生參與。另外，我們更提倡教師充分挖掘和利用班級課程資源，將口語交際教學滲透于班級活動的各個方面。比如，筆者長期教實驗班，每屆學生都有參加北大、清華自主招生的學生，在語文課上，開展采訪活動，讓其他學生采訪參加自主招生考試的學生，在這個活動中，學生初步了解和掌握了采訪的言語藝術以及應對采訪的策略。再如，采訪內(nèi)容可以是采訪某位成績優(yōu)異或在某方面有特長或榮獲獎勵的學生，這些活動在普通班級中就可以進行。

語文教師還要打通課內(nèi)課外，在教學中創(chuàng)設與交際訓練相關的生活情境，喚起、激活學生各種時間、空間所獲得的經(jīng)驗，充分調(diào)動學生的情感參與，激發(fā)學生的交流欲望。比如，讓學生自主解決自己與人交往中的一個難題，并將這次經(jīng)驗寫下與同學分享。

（二）單項訓練型

單項訓練型是指為了專門訓練口語交際某一方面能力而設計的課型。比如聽力訓練、朗讀訓練、演講訓練，根據(jù)不同情境如介紹、接待、勸導、拒絕、請求、請教、評價等使用恰當口語的訓練。如果課時足夠，以培養(yǎng)傾聽能力為主的聽力訓練還可以細分為聆聽訓練、聽記訓練、聽寫訓練、聽說訓練、聽辨訓練、聽評訓練法等等。

單項訓練型的結構通常是：明確訓練要求——設置口語情境——口語實踐活動——總結反思。

例如，聽力專項訓練設計思路：

1.明確聽力要求：能夠聽出說話者的說話態(tài)度意圖、說話者的知識背景，能對說話者的觀點做出恰當?shù)脑u價，訓練學生對信息敏銳的洞察力；

2.聽一段談話（官方新聞報道）；

3.說出相關內(nèi)容并作出恰當評價（學生研討）；

4.歸納總結：聽出言語背后的信息需要的個人修養(yǎng)，為學生口語交際實踐指明努力的方向。

三、高中語文口語交際課課型設計的幾點說明：

1.口語交際課課型設計要以達成新課程標準中關于口語交際的能力目標為依據(jù)，為目標的達成服務。教師在運用綜合型課型教學時，要始終具有“口語交際目標”意識，而不能讓閱讀教學和寫作目標沖淡了口語交際教學目標。

2.教師在創(chuàng)立新的課型時要考慮到現(xiàn)實的可行性，盡量不要增加學生的負擔。嘗試用一些評價方法督促學生重視口語交際課的學習。

3.教師在進行口語交際教學時要努力創(chuàng)造民主氛圍，讓不敢說話的學生有說話的欲望，培養(yǎng)他們的交際興趣和自信心。口語交際能力是一種綜合能力，在培養(yǎng)學生口語技能的同時，關注學生的情操培養(yǎng)、思維能力培養(yǎng)和世界觀的培養(yǎng)，以提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M]．上海：上海教育出版社，2003.

[2]王榮升.新課程與“語文教學內(nèi)容”[M]．南寧：廣西教育出版社，2004.

[3]王志凱,王榮生.口語交際教例剖析與教案研制[M]．南寧：廣西教育出版社,2004.

[4]葉圣陶．葉圣陶語文教育論集[C]．上海：上海教育科學出版社,1980.

（許亞冰 江蘇省徐州一中221000）