全納教育對師資的需求和挑戰(zhàn)

華國棟　華京生

提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵是師資，教育的變革和發(fā)展對教師不斷提出了新的要求。在當今世界各國積極推進全納教育的形勢下，我們的教師做好準備了嗎？

一、全納教育是推進教育公平的必然要求

1990年聯(lián)合國教科文組織等國際組織在泰國宗滴恩召開的世界全民教育大會發(fā)表了《世界全民教育宣言》，為全納教育搭建了平臺。1994年在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”則正式拉開了“全納教育”的序幕。在《聯(lián)合國人權(quán)宣言》發(fā)布60周年之際，第48屆國際教育大會以“全納教育：未來之路”為主題，意義深遠。教育是人類文明進步的基石，受教育權(quán)是基本人權(quán)，教育公平是社會公平的起點。放眼全球，各國教育雖取得很大成就，但教育歧視、不平等和排斥現(xiàn)象依然存在。劉延東同志代表我國政府在第48屆國際教育大會上做了題為“全面推進全納教育 促進和諧世界建設”的報告，她強調(diào)指出，“中國偉大的教育家、思想家孔子就提出了‘有教無類、‘因材施教，這一教育思想與全納教育理念息息相通。經(jīng)過新中國60年特別是改革開放30年的努力，這一美好理想正逐步變?yōu)楝F(xiàn)實。”她還進一步倡議，“全納教育的理念，超越了歷史文化、社會制度和發(fā)展階段，反映了不同國家、民族和信仰的人們對沒有排斥、沒有歧視的教育的向往，要廣泛普及，落實到行動，持續(xù)長久地推進?！?/p>

全納教育是以公平和平等作為倫理哲學基礎的。它的價值取向從社會層面來說，是推進教育的民主化，強調(diào)人人享有均等的教育機會，不被排斥。這個均等不僅指入學機會均等，而且包括學習過程機會的均等，成功機會的均等；不僅指形式上的均等，而且指實質(zhì)上的機會均等，即每個人的不同學習和發(fā)展的需要都得到滿足，得到“充分的幫助和支持”。它的價值取向的另一面是促進學生的全面發(fā)展，“培養(yǎng)學生成為社會的正式成員來面對未來生活”，因此它要求“全體學生的參與”。這種參與是學生自主積極的參與；是學生從自己發(fā)展的需要和社會需要出發(fā)，有選擇的參與，是有效地參與到合作的群體中，相互理解和尊重，優(yōu)勢互補，進行實質(zhì)性的合作。這體現(xiàn)了全納教育的以人的發(fā)展為本的理念，體現(xiàn)了全納教育不同于現(xiàn)行教學實踐中普遍存在過于追求知識客觀化或外在化的工具主義的價值取向，而是以學生全面的最大限度的發(fā)展為價值取向。全納教育的價值追求不但體現(xiàn)在改革目前的教育體制，還體現(xiàn)在改革普通教育的課程和教學方式方法等方面，加快教育的平等和教育的多樣化，改變“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的兒童”為“創(chuàng)造適合每一個兒童的教育”。

二、全納教育對教師的挑戰(zhàn)

全納教育涉及到教育體制、課程、教法及師資、教育資源等許多問題。要使全納教育真正走向?qū)嵺`，體制要改革，課程要改革，教學要改革。

全納教育既強調(diào)學校要容納有不同需要的、有差異的所有學生，又強調(diào)給全體學生提供平等的參與機會，讓他們接受有效的教育。這就必然要求在班集體教學中處理好共性與個性的關(guān)系，實施差異教學（差異教學是在班集體教學中有效照顧學生差異的教學的簡稱），在集體活動中讓每個人得到很好發(fā)展。很難想象，普通學校接收了各種不同需要的兒童，而不實施差異教學，仍然采用統(tǒng)一要求、統(tǒng)一教學活動、統(tǒng)一考核，能讓每個學生都有均等發(fā)展機會，并得到很好發(fā)展。事實上，如果這樣，那些原本困難的、殘疾的弱勢群體是不可能有效參與到學習活動中，也不可能得到很好發(fā)展的，他們只是形式上享受了平等權(quán)利。

全納教育強調(diào)的是“要加強學生的參與，減少學生的被排斥”。這體現(xiàn)了加強普通教育的兩大內(nèi)涵，即教育的平等和教育的多樣化。教育的平等包含兩層意思：一是每個人都具有相等的機會，接受最基本的教育；二是每個人都具有相等的機會接受符合其能力的發(fā)展的教育。[1]而各人的能力是不一樣的，這樣的教育必然是差異教育。真正的教育平等不是對人人提出同樣要求，人人享有同樣的學習條件和待遇，而應是尊重差異，建立在平等基礎上的區(qū)別對待，最大限度地滿足每個人學習和發(fā)展的需要。正像亞里士多德所說，給同樣的人不同的待遇，給不同的人同樣的待遇都是不公平的。教育的多樣化也不是無的放矢的多樣化，而是針對學生的差異、學生的不同需要，為了給學生均等的教育機會，而提供的多樣化的教育。從這個意義上說，多樣化的教育教學就是應對學生不同情況的差異教學。沒有差異的教學不能適應每個學生的不同情況，很難保證每個學生積極有效地參與到學習活動中來。

在全納教育的環(huán)境中，要求教師民主平等地對待每個學生，給每個學生均等的教育機會，滿足每個學生不同的學習需要，促進每個學生在原有基礎上得到最大限度的發(fā)展。這就要求教師具有教育測查診斷的能力，教學多元設計的能力，運用多樣化教學方法手段的能力，課堂發(fā)動學生交流合作并有效監(jiān)控的能力，彈性評價能力，等等。特別是殘疾兒童等弱勢群體，他們既有與普通學生身心發(fā)展類似的一面，也有自己的身心特點和學習特點，他們需要的是特殊教育。特殊教育和普通教育雖有共同遵循的基本規(guī)律，但它強調(diào)對殘疾學生缺陷的補償矯正，更強調(diào)促進這些學生優(yōu)勢潛能的發(fā)揮，教師的教育教學要適應他們因殘疾與缺陷帶來的有別于其他同學的學習方式和類型，對他們要采用針對性教育，同時也更強調(diào)科學教育和人文教育的結(jié)合。這些都對普通班級的教師提出了更高的要求，這些教師不僅要熟悉普通教育，而且要理解特殊需要兒童的身心特點、學習特點，掌握特殊教育的規(guī)律和方法。但是，我國普通學校的教師在師范院校未學過特殊教育的理論、知識和技能，這就造成了有特殊教育需要的學生也和普通學生接受同樣的普通教育，追求同樣的教育目標，教師對他們采取同樣的教育措施的狀況。結(jié)果是，在中考、高考時，這些學生每每處于名落孫山的境地，被淹沒在“不及格”的汪洋大海中，也使他們喪失了學習的興趣和信心。[2]

三、我國教師隊伍的現(xiàn)狀和不足

雖然我國現(xiàn)在也大力提倡全納教育，如義務教育階段兒童就近入學，殘疾兒童隨班就讀。特別是隨班就讀已成為我國特殊教育發(fā)展的主體形式之一，殘疾兒童隨班就讀可以看做是全納教育在我國的一個雛形。但客觀上許多教師并不認為殘疾兒童應和其他兒童一樣在普通學校享有同等的受教育的權(quán)利。有的教師認為，“普通學生還照顧不了，哪有精力關(guān)照殘疾學生”，他們并沒有樹立殘疾兒童也應作為人才培養(yǎng)，應給殘疾人均等的教育機會的理念。在這些人的心目中，教師的主要時間和精力應該用在普通學生身上，隨班就讀的殘疾學生等弱勢群體常處于無人問津的狀態(tài)。我們倡導的教育機會均等被扭曲了。“教育機會均等”并不是所有學生同處一間教室聽同一個教師講課，“教育機會均等”的真正含義是應滿足不同學生的學習需要。對于學習能力強的學生，教師只要稍加點撥，給他更多的自主學習和思考的時間與空間，會更有利于他的發(fā)展；而有的困難學生則需要教師和同學更多的幫助。也有人認為，對隨班就讀生降低教學要求，就是照顧差異，殊不知對隨班就讀生的消極遷就反而影響他的發(fā)展。隨班就讀生也有學習潛能，他們也需要挑戰(zhàn)性的學習目標和要求。這些不正確的理念，影響了隨班就讀的發(fā)展和教學質(zhì)量的提高。

在對教師的專業(yè)能力要求方面，我國也沒有特別強調(diào)教師在教學中應具有照顧差異的能力，沒有這方面的明確具體的要求，對教師也缺少相關(guān)教學技能的培養(yǎng)和培訓。普通班的教師更沒有學習過特殊教育的課程。

世界上很多國家都將照顧學生差異的能力納入了教師基本能力范疇。美國本科水平的師資培養(yǎng)方案中，教師專業(yè)發(fā)展I課程序列的核心主體是“課堂管理、學生差異和教學技術(shù)”，專業(yè)發(fā)展Ⅱ的課程中有“不同民族和文化背景學生的教育”，專業(yè)發(fā)展Ⅲ的課程中有“異常兒童的心理與教育”，從中可見每個層級都有關(guān)注差異的專業(yè)能力要求，且層層遞進，不斷提高要求；英國培養(yǎng)師資的BED課程，將“具有特殊需求的兒童”“多元文化的學校和社會”等課程列在“專業(yè)研究”之內(nèi)；法國國民教育部提出的關(guān)于小學實施教師職業(yè)能力的要求中強調(diào)，“課堂行動和了解學生間差異的能力”是四項職業(yè)能力之一，并在初等師資培訓第一學年內(nèi)容中就包括“教學差異化”的內(nèi)容。[3]這些都是值得我們借鑒的。

四、加強全納教育師資的培養(yǎng)與培訓

為了使我國教師勝任全納教育工作，首先應明確全納教育對師資的要求，在諸如教育理念、態(tài)度、知識、能力等方面提出具體目標。雖然全納教育師資與普通教育師資有一些共同的要求，但前者有其特殊性，或在某些方面有更高的要求。當普通教育發(fā)展到全納教育境界時，教師需要有較大程度的提高。從理念方面來說，教師必須樹立公平教育理念，給學生均等教育機會，滿足不同學生的學習和發(fā)展的需要，堅信人人能成才?？朔髁x思想，以人為本，承認差異，開發(fā)學生的差異資源，因材施教。從情感態(tài)度方面來說，教師要關(guān)愛所有學生，特別是給弱勢群體更多的支持和幫助。要尊重他們，理解他們，把他們看做集體中的平等一員，鼓勵每個學生自強自立。從知識能力方面來說，全納教育教師要了解不同類型學生的身心特點、學習特點，掌握了解學生不同學習需要的方法手段，善于分析個體內(nèi)和個體間的差異，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢和不足，為制訂教育教學計劃和實施差異教學提供科學依據(jù)。善于開展差異教學，在班集體教學中處理好共性與個性的關(guān)系，運用多樣化的方法手段，有效指導學生自主地有選擇地學習。教師要善于營造民主和諧的教學環(huán)境，鼓勵有差異的學生參與交流溝通和合作。對于有特殊教育需要的學生，教師能實施有針對性的咨詢、指導、訓練、矯正，通過教育教學進行有效的干預和補償，滿足學生特殊教育需求，最大限度地促進其潛能發(fā)展。

當前，應改革師范院?；蚓C合大學的師資培養(yǎng)方案，從而實現(xiàn)全納教育師資培養(yǎng)的目標。要根據(jù)目標要求開設相關(guān)的課程，如開設“特殊需要兒童的心理與教育”等課程。

在一線的教師往往感到最困難的，就是面對有特殊教育需要的學生，不知道應怎么教育。筆者曾根據(jù)教育部師范司的要求，在研究的基礎上編寫了這門課程的教材，該門課程主要針對全納教育師資需要、而以往普通教育師資培養(yǎng)未涉及的內(nèi)容進行了補充。根據(jù)筆者研究，在普通院校的學生學過“普通教育學”“普通心理學”等課程后，可以用50課時左右（含實習）學習該課程。

隨著社會的進步和教育的發(fā)展，接受特殊教育的兒童會愈來愈多，特別是當我們將學習困難兒童、情緒行為有問題的兒童、超常兒童等作為特殊需要兒童時，特殊需要兒童占同齡兒童的比例會在20%左右。在這種情況下，每一個班級都存在有特殊教育需要的學生，要使他們得到適合的教育，每一個教師就都應成為特殊教育的行家。因此，需要對這些未來的教師進行這方面的實際能力的培養(yǎng)和操練。

對在職教師應針對不同水平和層次提出不同的適應全納教育的差異教學要求，并納入教師繼續(xù)教育計劃。剛?cè)肼毜哪贻p教師首先要要求其樹立面向全體學生的教育理念，在差異教學的能力上開始不要對其提出過高要求。教師沒有一定的專業(yè)積累，是難以勝任差異教學的，但這又是教師從事全納教育需要不斷追求的。每一個教師都有自己特定的關(guān)于教學的觀念和知識，都擁有關(guān)于教學實踐活動和學生發(fā)展的內(nèi)隱理論，形成自己獨特的關(guān)于如何有效實現(xiàn)教學目標的教學模式。教師往往也擁有“所倡導的理論”[4]，這種知識教師容易意識到，容易報告出來，它更容易受到外界直接影響而產(chǎn)生變化，但它并不能對教學實踐行為產(chǎn)生直接的影響。全納教育需要教師提升上述兩方面的教育理論，其中，教師個人內(nèi)隱理論的提升顯得更為重要，它是教師在教學實踐中能否真正實施差異教學的關(guān)鍵。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是一個由外向內(nèi)轉(zhuǎn)變的過程，是由不自覺向自覺的轉(zhuǎn)變過程，這個過程的實現(xiàn)有賴于教師在教育實踐中將二者統(tǒng)一起來。在教師在職培訓中，可以通過差異教學觀摩研討、案例研究等方式，促進教師理論與實踐的結(jié)合。

參考文獻：

[1]王珩.全納教育哲學與教育民主[J].中國特殊教育,2003,(5).

[2]華國棟.殘疾兒童隨班就讀現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢[J].教育研究，2003,(2).

[3]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002.

[4]左銀舫.關(guān)于教師知識、學習觀、教學觀與教學實踐的研究[D].北京：北京師范大學.

(作者單位：1.中央教育科學研究所 2.西北師范大學)

（責任編輯：朱珊）