新課程背景下知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變

王鳳梅　陳　峰

【摘 要】隨著新一輪新基礎(chǔ)教育課程改革的深入，知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變是這次基礎(chǔ)教育課程改革中重要的理論問(wèn)題之一。一切課程均建立在一定的知識(shí)基礎(chǔ)上，有怎樣的知識(shí)觀就有怎樣的課程。新課程確立了新的知識(shí)觀，也促進(jìn)了教師教授與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，從而更有利于素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)。這是我們探討當(dāng)代新課程知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，將更有利于加深對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)。

【關(guān)鍵詞】新課程改革 知識(shí) 知識(shí)觀

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2009）02－0078－02

課程改革是基礎(chǔ)教育改革的核心。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已在國(guó)內(nèi)深入展開(kāi)，隨著改革的深入從“教學(xué)大綱”到“課程標(biāo)準(zhǔn)”的轉(zhuǎn)變無(wú)疑是最引人注目的。當(dāng)然，引人注目的不是或者說(shuō)不僅僅是語(yǔ)詞本身的改變，而是語(yǔ)詞所指稱的涵義以及語(yǔ)詞背后所隱藏的觀念發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化。以物理學(xué)科的新課程標(biāo)準(zhǔn)為例，“大綱”強(qiáng)調(diào)以知識(shí)為中心，而“標(biāo)準(zhǔn)”突出的是學(xué)生在“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”三個(gè)維度的協(xié)調(diào)發(fā)展；“大綱”追求的是獲得知識(shí)的多少，學(xué)習(xí)的結(jié)果是其關(guān)注的焦點(diǎn)所在，是一種結(jié)果性目標(biāo)，而“標(biāo)準(zhǔn)”更多地注重學(xué)習(xí)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程本身的價(jià)值，它更多地是一種過(guò)程性目標(biāo)。這一實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，既是時(shí)代發(fā)展的必然要求，也是改革教育現(xiàn)實(shí)的應(yīng)然選擇。在此形勢(shì)下作為一個(gè)理論研究者更應(yīng)關(guān)注新教育改革下知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，要樹(shù)立與新課改相適應(yīng)的新的知識(shí)觀。

一、什么是知識(shí)觀

知識(shí)觀是關(guān)于知識(shí)的觀念。英文中的“觀念”（idea）一詞在詞源上與希臘文“vision”（視、視覺(jué)形象）有關(guān)，意指“可見(jiàn)的形象”（vision form）。“idea”常指思想，有時(shí)亦指客觀事物的表象在人腦里留下的概括性形象，中文可譯為觀念、理念或形式。1986年版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“觀念”的解釋是：思想意識(shí)，指客觀事物在人腦里留下的概括的形象（有時(shí)指表象）。正如世界觀即是對(duì)世界的一般觀念與看法，知識(shí)觀即是對(duì)知識(shí)的一般觀念與看法。知識(shí)觀是關(guān)于知識(shí)的觀點(diǎn)，這種看法和觀點(diǎn)隱含著對(duì)知識(shí)的假設(shè)與信念，也表達(dá)著對(duì)知識(shí)的理想和訴求。它是人們對(duì)知識(shí)的基本看法、見(jiàn)解與信念，是人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)、來(lái)源、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等的種種假設(shè)，是人們關(guān)于知識(shí)問(wèn)題的總體認(rèn)識(shí)和基本觀點(diǎn)。知識(shí)觀不是知識(shí)本身，它是關(guān)于知識(shí)的知識(shí)，是伴隨著知識(shí)的積累、豐富與增長(zhǎng)人們對(duì)知識(shí)所做的一種意識(shí)和反思。［1］

二、樹(shù)立與新課程改革相適應(yīng)的知識(shí)觀

知識(shí)是認(rèn)識(shí)成果，而知識(shí)觀是人對(duì)知識(shí)的態(tài)度。知識(shí)及其變化是制約教育發(fā)展的因素，但知識(shí)對(duì)教育的制約必須以人對(duì)知識(shí)及其變化的理解為前提，因此不是知識(shí)影響教育發(fā)展，而是人對(duì)知識(shí)的態(tài)度制約教育的發(fā)展。從這個(gè)意義上說(shuō)，是知識(shí)觀構(gòu)成教育的基礎(chǔ)，而不是知識(shí)構(gòu)成教育的基礎(chǔ)。一切教育都是建立在一定的知識(shí)觀基礎(chǔ)之上，人怎樣理解知識(shí)，就會(huì)有什么樣的教育。［2］

1．強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具價(jià)值與生命價(jià)值的統(tǒng)一

從知識(shí)發(fā)生學(xué)看，知識(shí)最初是一個(gè)整體，后來(lái)出現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)的分化?？茖W(xué)知識(shí)憑借其改造自然，提高人類生活質(zhì)量的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)迅速占據(jù)了知識(shí)教育的頂端，成為人們追求的熱點(diǎn)。斯賓塞曾經(jīng)明確提出科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，因?yàn)樗钅転槿祟惖耐隄M生活做準(zhǔn)備。至此，知識(shí)的工具價(jià)值得到了普遍認(rèn)可和空前重視，人們甚至對(duì)知識(shí)的工具價(jià)值達(dá)到了崇拜的地步，“時(shí)間就是金錢”的格言變成了“知識(shí)就是金錢”，知識(shí)可以給人帶來(lái)財(cái)富的工具價(jià)值被抬到了無(wú)以復(fù)加的高度。

知識(shí)的工具價(jià)值指的是在健全生命的框架內(nèi)，知識(shí)可以服務(wù)于生命的有用性，可使人學(xué)會(huì)“創(chuàng)富”的本領(lǐng)。例如，觀測(cè)得出的自然規(guī)律可以幫助人類更好地認(rèn)識(shí)自然，合理利用自然資源為人類造福；勞動(dòng)技能方面的知識(shí)可以給人類提供謀生的手段和改造環(huán)境的本領(lǐng)等等。可見(jiàn)，知識(shí)的工具價(jià)值既不應(yīng)該被過(guò)分抬高，也不應(yīng)該被鄙夷不屑。

但是承認(rèn)知識(shí)的工具價(jià)值不等于把知識(shí)工具化，在這里應(yīng)避免的一個(gè)錯(cuò)誤觀點(diǎn)就是認(rèn)為知識(shí)的價(jià)值就是其工具價(jià)值，知識(shí)教育的核心就是教給學(xué)生工具化的知識(shí)。這種觀點(diǎn)的危害是：教育成了唯利是圖的教育，知識(shí)成了牟取利益的手段，人成為知識(shí)的奴仆，知識(shí)教育完全游離于生命之外，成了物化的、非人的教育。知識(shí)教育既應(yīng)承認(rèn)知識(shí)的工具價(jià)值又應(yīng)擺脫工具化教育的糾纏，使知識(shí)教育充滿生命的熱情與靈性。因此，應(yīng)使知識(shí)回歸其生命的價(jià)值，使知識(shí)的工具價(jià)值與生命價(jià)值相統(tǒng)一。［3］

教育是“人”的教育。人生活在有限之中，但又有追求無(wú)限的本性，即人要超越自己的內(nèi)在規(guī)定性，這一方面給人造成了痛苦和幸福，另一方面又使人和社會(huì)不斷進(jìn)步。在此過(guò)程中，教育起到不可替代的作用。教育回歸生命，是對(duì)人的認(rèn)可，對(duì)生命的尊崇。生命教育就是從人的角度出發(fā)，探討真實(shí)的“人”的教育。

知識(shí)是人類幾千年認(rèn)知活動(dòng)的成果，它縱向跨越時(shí)空，橫向穿越認(rèn)知活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域，是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。因此，教育必須把知識(shí)傳遞下去，以促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和人類的繁衍生息。從這一點(diǎn)看，知識(shí)是既存的有待認(rèn)識(shí)的客觀真理，與個(gè)人無(wú)關(guān)，更與生命無(wú)關(guān)，它是價(jià)值中立的?，F(xiàn)代教育奉行的就是這種知識(shí)觀，可是，當(dāng)知識(shí)進(jìn)入教育過(guò)程，就必然與人發(fā)生聯(lián)系，于是，現(xiàn)代教育就在這種知識(shí)觀下，培育出了殘疾的生命：書呆子現(xiàn)象、硫酸潑熊事件、自殺和殺人事件等等。產(chǎn)生這一現(xiàn)狀的原因是復(fù)雜的，但有一個(gè)重要原因是不容忽視的：現(xiàn)代人的知識(shí)價(jià)值觀是不健康的，現(xiàn)代人對(duì)知識(shí)的追求表面上是崇尚知識(shí)，實(shí)際上是向往功成名就、名利雙收，而對(duì)于生命終極價(jià)值的“應(yīng)然”追求，早已拋之腦后?？墒牵Τ擅蛥s遮不住內(nèi)心的空虛，名利雙收仍抵不過(guò)生命的落寞，于是，出現(xiàn)智慧貧乏、精神迷離、生命浮躁的現(xiàn)象是必然結(jié)果。因此，我們認(rèn)為知識(shí)的生命價(jià)值就在于知識(shí)可以點(diǎn)化智慧、豐盈精神，從而達(dá)到滋養(yǎng)生命的終極價(jià)值。

至此，我們似乎對(duì)愛(ài)因斯坦“當(dāng)一個(gè)人把所學(xué)的知識(shí)都忘完后，剩下的東西才是教育”的話有了些許感悟：為了生命的和諧與圓融，為了使知識(shí)能滋養(yǎng)出美的生命，現(xiàn)代社會(huì)中的教育必須轉(zhuǎn)變?cè)械摹爸乩p人”知識(shí)價(jià)值觀，走向關(guān)注生命的知識(shí)價(jià)值觀。［4］

2．樹(shù)立新的知識(shí)價(jià)值觀

傳統(tǒng)教育主要遵循的是本體論知識(shí)觀。這種知識(shí)觀主要關(guān)注知識(shí)的來(lái)源，知識(shí)的可靠性，知識(shí)獲得形式，這是建立傳統(tǒng)教育知識(shí)論的基礎(chǔ)。本體論知識(shí)論具有根源性，是決定其它知識(shí)論的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)教育正是以這種視野關(guān)注知識(shí)問(wèn)題，把知識(shí)作為外在于人的客觀實(shí)在，人需要通過(guò)一種合理的形式才能得到它，因此教育所關(guān)心的是如何選擇一種最有效的，符合于知識(shí)可靠性和真理性的途徑讓學(xué)生掌握知識(shí)。在傳統(tǒng)的知識(shí)觀基礎(chǔ)上所形成的教育根本目的就是要傳遞被確認(rèn)為“客觀的”、“普遍的”和“價(jià)值中立”的知識(shí)，其主要的評(píng)價(jià)指標(biāo)就是對(duì)這種知識(shí)掌握的牢固程度、精確程度和系統(tǒng)程度。在這種知識(shí)型支配下，教師和學(xué)生在教育教學(xué)生活中永遠(yuǎn)保持著一種被動(dòng)的心理狀態(tài)，他們的全部努力都是為了更好地理解和掌握教材知識(shí)。應(yīng)該說(shuō)，這種傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育在傳遞和普及近代以來(lái)人類按照西方的認(rèn)識(shí)方式所取得的認(rèn)識(shí)成果時(shí)起到了重要的作用，培養(yǎng)了大量標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)所需要的熟練工人，滿足以“世俗化”、“技術(shù)化”與“科層化”為主要標(biāo)志的現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展需要，其歷史作用是不可抹殺的。但是，在新的社會(huì)發(fā)展時(shí)期，這種教育方式逐漸顯現(xiàn)出了其嚴(yán)重的缺陷，主要表現(xiàn)在：它束縛和壓抑了師生雙方的創(chuàng)造性思維，使得教和學(xué)的雙邊活動(dòng)很少有理智的樂(lè)趣；構(gòu)成了一種科學(xué)知識(shí)對(duì)人文知識(shí)、教材知識(shí)對(duì)教師和學(xué)生個(gè)體知識(shí)的霸權(quán)；它更為嚴(yán)重的后果在于，造成了教育對(duì)人類精神生活的漠視。

在新的教育改革時(shí)期，我們應(yīng)該樹(shù)立新的知識(shí)觀，將知識(shí)的工具價(jià)值與生命價(jià)值統(tǒng)一的“價(jià)值論的知識(shí)觀”。這種知識(shí)觀是能夠隱喻未來(lái)知識(shí)社會(huì)前景的一種知識(shí)哲學(xué)。它不是從知識(shí)本身出發(fā)思考知識(shí)問(wèn)題，而是從知識(shí)在知識(shí)社會(huì)中的意義及知識(shí)在知識(shí)社會(huì)中與人的關(guān)系來(lái)考慮教育對(duì)知識(shí)的態(tài)度和立場(chǎng)。價(jià)值論知識(shí)觀并不過(guò)分關(guān)心知識(shí)的本體問(wèn)題，而是關(guān)心知識(shí)社會(huì)中人的生存處境問(wèn)題，并以人的生存處境為起點(diǎn)，思考教育應(yīng)如何面對(duì)知識(shí)正像存在論哲學(xué)家舍斯托夫在論及哲學(xué)使命時(shí)所說(shuō)的那樣，哲學(xué)不應(yīng)研究與人毫不相干的“必然規(guī)律”和“永恒法則”，而應(yīng)關(guān)注與人個(gè)體生存息息相關(guān)的從心靈中發(fā)出的聲音，以及命運(yùn)、信仰、情感、希望、愛(ài)與恨的內(nèi)心體驗(yàn)。舍斯托夫給了我們一個(gè)重要啟示，離開(kāi)人的生存處境知識(shí)就會(huì)變得毫無(wú)意義。由此可見(jiàn)，價(jià)值論知識(shí)觀并不回避知識(shí)的本體問(wèn)題，但不把它們看作教育的“終極性關(guān)懷”，教育最終要叩問(wèn)的是如何面對(duì)人的問(wèn)題，在知識(shí)論中，就是要回答當(dāng)面臨與人的關(guān)系時(shí)，怎樣對(duì)待知識(shí)，在價(jià)值論層面理解知識(shí)論。

總之，新課程改革倡導(dǎo)全新闡述了與傳統(tǒng)課程知識(shí)觀截然不同的新課程理念。作為教育理論研究都應(yīng)在解讀這種變化、理解新課程精神實(shí)質(zhì)的前提下樹(shù)立與之相適應(yīng)的新課程知識(shí)觀，以便正確地理解新課程改革，有力地促進(jìn)新基礎(chǔ)教育改革的全面和諧實(shí)施。

參考文獻(xiàn)

1 潘洪建.知識(shí)觀的概念、特征及教育學(xué)意義［J］.江蘇大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2005.10（4）

2 黃頌杰、宋寬鋒.對(duì)知識(shí)的追求和辯護(hù)——西方認(rèn)識(shí)論和知識(shí)論的歷史反思［J］.復(fù)旦學(xué)報(bào)，1997.4

3 楊金玲.生命教育視野中的知識(shí)價(jià)值觀.教育研究網(wǎng).

4 馮建軍.《生命與教育》.北京：教育科學(xué)出版社，2004

5 靖國(guó)平.《教育的智慧性格——兼論當(dāng)代知識(shí)教育的變革》.武漢：湖北教育出版社，2004