略論大學(xué)生在英語閱讀理解中的圖式構(gòu)建

蔡　洪

【摘 要】圖式是輸入并儲(chǔ)存在人們頭腦中所有對(duì)世界的一般知識(shí)。決定學(xué)習(xí)者閱讀能力的主要是語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式三種。根據(jù)圖式理論，閱讀理解是輸入的文本信息與讀者頭腦中的相關(guān)知識(shí)相互作用的結(jié)果。本論文通過對(duì)圖式、圖式的類型及其功能和作用，以及閱讀理解模式的分析說明，闡述了圖式在英語閱讀過程中的積極作用，強(qiáng)調(diào)了圖式構(gòu)建以及激活圖式對(duì)閱讀理解的重要意義。

【關(guān)鍵詞】圖式理論 閱讀模式 英語閱讀理解

一、引言

在英語學(xué)習(xí)過程中，閱讀是從語言文字材料中獲取知識(shí)和信息的主要手段之一。英語閱讀是大學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分，英語閱讀技能的培養(yǎng)是大學(xué)英語教學(xué)中不容忽視的一個(gè)方面。一直以來，我國的英語閱讀教學(xué)仍把重點(diǎn)放在詞匯學(xué)習(xí)、語法分析和翻譯等方面。這種方法有助于學(xué)生對(duì)單詞以及句子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和了解，但它忽略了語言賴以生成的語境。圖式理論的提出使我們對(duì)閱讀理解的過程有了清楚的認(rèn)識(shí)，對(duì)英語閱讀教學(xué)具有極其重要的指導(dǎo)作用。

二、圖式與圖式理論

早在1781年，德國哲學(xué)家Immanuel Kant在他的著作Critique of Pure Reason中就指出:“新的信息、新的概念、新的思想，只有與個(gè)人已有的知識(shí)建立聯(lián)系才會(huì)變得有意義?！庇鴮W(xué)者Sir Frederic Bartllet被認(rèn)為是最早應(yīng)用圖式這一概念的心理學(xué)家，在他的Remembering（1932）一書中他把圖式解釋為:“對(duì)先前反映或經(jīng)驗(yàn)的一種積極組織?！泵绹斯ぶ悄軐＜药D. Rumelhart（1977）把圖式解釋為以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存于長期記憶中的一組“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”，或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”（轉(zhuǎn)引自亓魯霞、王初明，1988）。Pearson（1982）認(rèn)為:“圖式是人們聽到或讀到某些信息時(shí)在腦海中產(chǎn)生的景象或聯(lián)想?！盬iddowson（1983）認(rèn)為:“圖式是已知的事物或信息存儲(chǔ)于頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)?！焙喲灾瑘D式是輸入并儲(chǔ)存在頭腦中所有對(duì)世界的一般知識(shí)（崔雅萍，2002）。人們頭腦中儲(chǔ)存著各式各樣的圖式。對(duì)新事物的理解往往受頭腦中已經(jīng)存在的圖式的支配，而所激發(fā)的圖式必須與輸入的新信息相關(guān)聯(lián)（亓魯霞、王初明，1988）。按照Carrell和Eisterhold（1983）的觀點(diǎn)，圖式理論（schema theory）就是關(guān)于“相關(guān)背景知識(shí)在語言理解中的作用”。他們認(rèn)為:“任何語篇和文本本身沒有意義，只是引導(dǎo)讀者和聽者如何根據(jù)他們自己已有的知識(shí)來獲取和構(gòu)筑意義?！备鶕?jù)圖式理論，理解一篇文本材料就是讀者的背景知識(shí)與文本相互作用的過程（interactive process）。有效的理解要求讀者能夠?qū)⒆约旱闹R(shí)與文本材料相互聯(lián)系起來。換

言之，閱讀理解應(yīng)是語言知識(shí)與讀者腦中各種知識(shí)（圖式）相互作用的結(jié)果。

三、圖式的類型

根據(jù)圖式理論，圖式在很大程度上影響著人們對(duì)信息的認(rèn)知和處理。學(xué)習(xí)者的閱讀能力主要是由三種圖式?jīng)Q定的：語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。

1.語言圖式（linguistic schema）

語言圖式指的是讀者先前的語言知識(shí)（Carrel，1988），即關(guān)于語音、詞匯和語法等方面的知識(shí)，是指讀者對(duì)構(gòu)成文本的語言本身的掌握程度及運(yùn)用能力。它是閱讀理解的基礎(chǔ)和前提條件。語言是傳遞信息的媒介，文章是通過語言符號(hào)表達(dá)出來。一個(gè)讀者不具有相應(yīng)的語言圖式方面的知識(shí)，就不具備對(duì)所輸入的語言信息進(jìn)行解碼的最基本的能力，更談不上根據(jù)文章提供的線索和信息去激活大腦中的內(nèi)容圖式和形式圖式，因而也不可能理解文章。Carrell（1983）認(rèn)為:“對(duì)于英語為第二語言的學(xué)習(xí)者，要想激活有關(guān)圖式，必須具備一定程度的語言能力。否則，即使有豐富的內(nèi)容圖式，也會(huì)因語言上的不足而導(dǎo)致交際的失敗。”

2.內(nèi)容圖式（content schema）

內(nèi)容圖式又被稱為主題圖式（Wallace，1992），是指有關(guān)文本內(nèi)容的背景知識(shí)，即讀者對(duì)閱讀材料的主題和所屬范疇的了解程度，它包括與語篇相關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等學(xué)科以及不同國家的風(fēng)土人情、宗教信仰、民俗等內(nèi)容。內(nèi)容圖式是閱讀的中心環(huán)節(jié)，它可以幫助讀者在閱讀文章的過程中運(yùn)用自己已有的各方面的背景知識(shí)對(duì)文章進(jìn)行預(yù)測(cè)、選擇信息、消除歧義，在一定程度上可以彌補(bǔ)讀者語言知識(shí)（語言圖式）的不足，提高學(xué)習(xí)者對(duì)文章的理解程度。讀者的背景知識(shí)越豐富，閱讀的速度就越快，理解的程度就越深。因此，背景知識(shí)在外語閱讀過程中有著舉足輕重的地位，尤其是文化背景知識(shí)（文化圖式）。

3.形式圖式（formal schema）

形式圖式，也被稱之為結(jié)構(gòu)圖式或修辭圖式，是關(guān)于各類文章篇章結(jié)構(gòu)的知識(shí)，即讀者對(duì)文章體裁、篇章結(jié)構(gòu)等方面的了解程度，它是閱讀的補(bǔ)充部分。閱讀理解不僅受到文章的語言和內(nèi)容的影響，而且要受到文章的體裁結(jié)構(gòu)的影響。閱讀文章體裁廣泛，如說明文、記敘文、議論文和描寫文等，各自都有自己獨(dú)特的結(jié)構(gòu)。比如，議論文具有三大要素:論點(diǎn)、論據(jù)和論證。擁有相應(yīng)篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)的讀者，能夠充分地運(yùn)用文章的寫作特點(diǎn)有效地激活相關(guān)的形式圖式，進(jìn)行正確的預(yù)測(cè)。總之，在閱讀文章時(shí)，對(duì)文章體裁結(jié)構(gòu)的了解有助于讀者更好地把握文章結(jié)構(gòu)，明確文章的主題思想以及各段落之間的邏輯關(guān)系。

四、圖式閱讀理解模式

閱讀理論在20世紀(jì)60年代有了較大的發(fā)展。隨著認(rèn)知心理學(xué)和心理語言學(xué)的發(fā)展，出現(xiàn)了一系列的閱讀模式。

Gough（1972）認(rèn)為閱讀的認(rèn)知過程是一個(gè)“自下而上”（bottom-up）的解碼過程，即讀者通過對(duì)文章中的字母、詞、短語直至更大的語言單位（如句子、段落）的逐級(jí)解碼，就可獲取篇章的意義，這一過程又被稱為“材料驅(qū)動(dòng)”（data-driven）過程，是由低級(jí)到高級(jí)的被動(dòng)加工過程。按照這個(gè)模式，教師在講授時(shí)，主要就是幫助學(xué)生解決語言障礙，但逐漸發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒有了語言障礙有時(shí)也未必能很好地理解文章。顯然，這一模式低估了閱讀者的主動(dòng)作用，忽視了閱讀者在信息處理上的積極作用。為彌補(bǔ)此缺憾，英國心理學(xué)家Goodman提出了“自上而下”的閱讀模式，他把閱讀看成是“一個(gè)心理語言學(xué)的猜謎游戲（psycho- linguistic guessing game）”。他認(rèn)為閱讀過程就是閱讀者利用已有的知識(shí)進(jìn)行預(yù)測(cè)、選擇、檢驗(yàn)和證實(shí)等一系列的認(rèn)知活動(dòng)，閱讀者在閱讀過程中是主動(dòng)的參與者。這一模式也被稱為“概念驅(qū)使”（concept-driven）過程，在這一過程中讀者的背景知識(shí)在閱讀理解中扮演著極其重要的角色。但這個(gè)模式過分強(qiáng)調(diào)了高層次的技能，即讀者相關(guān)背景知識(shí)的作用，忽視了基礎(chǔ)語言知識(shí)如詞匯識(shí)別、語法結(jié)構(gòu)處理等低層次的閱讀技巧。讀者只有在準(zhǔn)確理解具體語言細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，才能對(duì)文章的主題意義予以分析、歸納和總結(jié)?！白陨隙隆焙汀白韵露稀钡膬煞N模式都把閱讀看成是單方向的線性處理過程。

為了全面解釋閱讀過程，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家魯姆哈特（1977）提出了“相互作用”模式（interactive model），也稱為“圖式理論”模式。該理論認(rèn)為，閱讀不單純是“自下而上”或“自上而下”的過程，而是讀者在閱讀理解過程中在各個(gè)層次上同時(shí)運(yùn)用“自下而上”和“自上而下”這兩種方式進(jìn)行信息處理，閱讀處理過程具有雙向性和交互性。閱讀材料通過“自下而上”的處理方式被輸入大腦，激活讀者大腦中已存在的相關(guān)圖式，證實(shí)圖式結(jié)構(gòu)中相關(guān)概念或填補(bǔ)圖式的空白；同時(shí)，“自上而下”的處理方式幫助讀者利用已激活的相關(guān)圖式對(duì)文本進(jìn)行預(yù)測(cè)，并結(jié)合文本信息從各種可能的意義中作出合理的選擇，從而消除歧義。閱讀的過程是讀者大腦已存的知識(shí)與文章的信息相互作用的過程。如果“自下而上”的信息處理過程中所獲得的文本信息與“自上而下”的信息處理過程中讀者所作的預(yù)測(cè)一致時(shí)，讀者就對(duì)文本獲得了正確的理解。現(xiàn)今，“相互作用”模式理論可以說是一種較能全面解釋閱讀理解過程的理論。

五、加強(qiáng)英語閱讀中的圖式構(gòu)建

Rumelhart（1980）曾經(jīng)提出:“一個(gè)讀者不能正確理解一篇文章的原因有三種情況：（1）讀者不具備與文章相關(guān)內(nèi)容的圖式；（2）讀者雖然具備了與文章相關(guān)的圖式，但作者提供的線索不足以激活讀者的圖式；（3）讀者自認(rèn)為讀懂了文章，但卻誤解了作者的意思?！眻D式理論認(rèn)為:“讀者的閱讀能力由語言、內(nèi)容和形式三種圖式?jīng)Q定。語言圖式是理解文章文字的基礎(chǔ)，內(nèi)容圖式是理解文章內(nèi)容的依據(jù)，而形式圖式則是調(diào)用內(nèi)容的能力。三者相輔相成，缺一不可?！保ê螐V鏗，1996）讀者只有利用文本材料充分激活頭腦中的三種圖式，才能真正達(dá)到對(duì)文章的準(zhǔn)確理解。在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)充分利用圖式理論，幫助學(xué)生拓寬圖式，加強(qiáng)三種圖式的構(gòu)建，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力和閱讀技巧。

1.強(qiáng)化基礎(chǔ)知識(shí)，構(gòu)建語言圖式

Carrell（1983）認(rèn)為:“對(duì)于英語作為第二語言的讀者要激活有關(guān)的圖式必須具備一定程度的語言能力?！盤arry也認(rèn)為:“熟練讀者之所以比初級(jí)讀者更容易理解文章內(nèi)容在于其掌握更多文中的詞匯。即使讀者具備了與文章相關(guān)的背景知識(shí)，但由于缺乏足夠的語言知識(shí)，讀者頭腦中的相關(guān)圖式也無法被激活。”因此，教師應(yīng)該重視詞匯和語法教學(xué)。詞匯和語法知識(shí)仍然是外語學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，是理解文章的基礎(chǔ)。教師要不斷幫助學(xué)生擴(kuò)大詞匯量，如通過構(gòu)詞法、上下文來猜測(cè)新詞的詞義，提供同義詞、反義詞，辨別容易造成誤解的詞語等，同時(shí)利用學(xué)生回答問題、句子釋義、縮寫、總結(jié)、復(fù)述以及背誦等方式幫助他們熟練掌握英語獨(dú)特的語法結(jié)構(gòu)和習(xí)慣用法。加強(qiáng)對(duì)學(xué)生語言基礎(chǔ)知識(shí)的培養(yǎng)，可以幫助學(xué)生迅速構(gòu)建和掌握豐富的語言圖式，讓學(xué)生在閱讀的過程中通過識(shí)別文章中的詞、短語和句子結(jié)構(gòu)，不斷激活固有的語言圖式，創(chuàng)造新的語言圖式，并利用文章提供的文本信息采用“自下而上”的處理模式來調(diào)用相應(yīng)的內(nèi)容圖式和形式圖式。

2.拓寬背景知識(shí)，充實(shí)內(nèi)容圖式

Coady（1979）指出:“背景知識(shí)是一個(gè)重要的變量。因?yàn)槲覀冊(cè)S多人都會(huì)發(fā)現(xiàn)，有著某方面背景知識(shí)的學(xué)生比沒有這方面知識(shí)的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上的進(jìn)步要快得多。”Coady又指出:“背景知識(shí)能夠幫助學(xué)生彌補(bǔ)語言水平上的不足?！必留斚?、王初明（1988）兩位學(xué)者的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，背景知識(shí)和語言難度對(duì)讀者的理解產(chǎn)生不同程度的影響，其中背景知識(shí)的作用最為突出。如果學(xué)生缺乏相應(yīng)的背景知識(shí)，就無法調(diào)用相關(guān)的內(nèi)容圖式。只有當(dāng)讀者把自己已有的知識(shí)（背景知識(shí)）與語篇提供的語言文字信息聯(lián)系起來以后，理解才能實(shí)現(xiàn)（張懷建、黃建斌，1995）。然而，不同的民族有著不同的社會(huì)背景，他們?cè)谡?、?jīng)濟(jì)、文化以及風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰、價(jià)值觀等方面也會(huì)不同。經(jīng)歷不同，圖式也就不會(huì)相同。圖式的欠缺自然就會(huì)導(dǎo)致閱讀理解的障礙。如閱讀下面這段文字:

Business had been slow since the oil crisis. Nobody seemed to want anything elegant anymore.Suddenly the door opened and a well-dressed man entered the show room floor.John put on his friendliest and most sincere expression as he walked toward the man."I'll take it.Cash on the line."The man asserted within a few minutes.Later,as he was completing the paper work,John murmured to himself,"What does he really know about elegance?" （Rumelhart, 1980）

在國外尤其是在美國，汽車相當(dāng)普及，人人都知曉此事，但中國學(xué)生就不太熟悉，頭腦中可能就沒有買賣汽車的圖式，激發(fā)不起聯(lián)想，所以就無法理解文章的含義。因此，在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)采用各種不同的方法拓寬學(xué)生的背景知識(shí)，充實(shí)他們頭腦中的內(nèi)容圖式。許多學(xué)者提出了一些方法，如在閱讀過程中對(duì)比不同文化、不同價(jià)值觀和不同道德標(biāo)準(zhǔn)之間的差異；利用實(shí)物、圖片以及錄像等建立圖像；教師直接講解有關(guān)的背景知識(shí)；采用小組方式進(jìn)行相關(guān)話題的討論，交流所見所聞；引入關(guān)鍵詞語，發(fā)揮學(xué)生的想象和聯(lián)想等。通過這些方式，開闊了學(xué)生的視野，激發(fā)了學(xué)生的興趣，豐富了他們的背景知識(shí)和內(nèi)容圖式，為學(xué)生采取“自上而下”的處理模式去準(zhǔn)確理解文章的深層含義打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.分析篇章結(jié)構(gòu)，掌握形式圖式

在閱讀教學(xué)的過程中，教師常常發(fā)現(xiàn)這樣的情況:學(xué)生具備文章相關(guān)的語言知識(shí)，能夠理解詞句所表達(dá)的含義，同時(shí)也能激發(fā)頭腦中相應(yīng)的背景知識(shí)，但卻把握不住文章的主題思想，不能領(lǐng)會(huì)作者要表達(dá)的觀點(diǎn)以及作者的態(tài)度。這是因?yàn)閷W(xué)生還沒有學(xué)會(huì)把語篇作為一個(gè)整體來考慮，沒有學(xué)會(huì)從整體上去弄清文章的脈絡(luò)，沒有養(yǎng)成從整體到個(gè)別、把握全局的閱讀習(xí)慣。要想進(jìn)行有效的閱讀，首先要具備篇章知識(shí)，不具備篇章知識(shí)的讀者很難講究閱讀效率的（胡春洞，1998）。文章的體裁是多種多樣的，如故事、寓言、詩歌、說明文、議論文等，都各自具有不同的寫作手法和表達(dá)方式。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)針對(duì)不同文章的體裁結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生通過標(biāo)題、語篇標(biāo)記和關(guān)鍵語句等識(shí)別文章的組織結(jié)構(gòu)，了解各段落間的邏輯關(guān)系及銜接手段，找出文章的主題句，使用圖表來分析和總結(jié)文章的結(jié)構(gòu)，建立形式圖式。只有激活正確的形式圖式，學(xué)生才能對(duì)閱讀的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)、選擇和驗(yàn)證，才能提高閱讀的速度和理解的準(zhǔn)確性。

六、結(jié)束語

綜上所述，閱讀理解過程不是單一的被動(dòng)解碼的過程，而是一個(gè)“自下而上”和“自上而下”兩種閱讀模式相互作用的處理過程。圖式理論的提出為外語閱讀教學(xué)提供了新的啟示，改變了我們傳統(tǒng)的閱讀觀念。因此，在閱讀教學(xué)中，教師在加大學(xué)生語言基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練的同時(shí)，還應(yīng)努力擴(kuò)大學(xué)生的相關(guān)背景知識(shí)，幫助學(xué)生掌握文章體裁，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性；除此以外，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生廣泛閱讀，積累知識(shí)，在閱讀過程中激活頭腦中已儲(chǔ)存的相關(guān)圖式，補(bǔ)充、構(gòu)建新的圖式，從而提高閱讀理解能力。

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