從建構(gòu)主義看小學數(shù)學教學

劉萬香

建構(gòu)主義是一種新的認知理論，目前在國內(nèi)外教育領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注，尤其是在數(shù)學教育領(lǐng)域備受矚目。數(shù)學是一門具有高度抽象性特征的學科，“即使就最簡單的數(shù)學對象而言，它們都是抽象思維的產(chǎn)物。從而，數(shù)學抽象就其本質(zhì)而言，就是一種建構(gòu)的活動。數(shù)學的研究對象正是通過這樣的活動得到建構(gòu)的”?？梢?，數(shù)學的學科特征決定了建構(gòu)主義思想在這一領(lǐng)域?qū)⒋笥凶鳛椤?/p>

小學教師都會有自己對學習的不同的認識，有著不同學習觀的教師對教學都會有不同的理解，從而在教學過程中產(chǎn)生不同的教學實踐。建構(gòu)主義的學習觀對小學教學有一定啟示，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。

對建構(gòu)主義理論的理解

建構(gòu)主義理論認為：學習者在學習過程中所獲取的知識，不是靠教師傳授得到的；而是學習者本身在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，學習者學習的過程是通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學習環(huán)境包含4大要素，即“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”。顯然，信息技術(shù)的特性與功能最有利于這4大屬性的充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提；“協(xié)作”“會話”是協(xié)作學習的主要形式，協(xié)作學習對于促進學習群體達到對當前所學知識深刻全面的理解是一個不可缺少的重要環(huán)節(jié)；“意義建構(gòu)”是學習的目的，它是靠學生自覺、主動去完成的。

建構(gòu)主義的數(shù)學學習觀

以往數(shù)學教師易把數(shù)學學習看成是教師的輸入（題目）和學生的輸出（答案）這樣一個簡單的條件刺激反應(yīng)過程，以致出現(xiàn)：學生只會解程式化的習題，不善于解決實際問題；學生不知道數(shù)學知識在生活中有何作用，動手能力差；學生只會考試，應(yīng)用能力弱。

建構(gòu)主義認為學生學習活動的本質(zhì)是：學習不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、主動的建構(gòu)過程。教師對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者憑借已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋，重新建構(gòu)其意義，它只是表明學生認為“我通過了”。因此不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的這一“殘酷”事實。例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：盡管教師在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；不管教師如何地強調(diào)數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義教學思想給與教師這樣一些基本觀念：知識是靈活的，而不是死的教條，更不是最終的定論。

建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀

傳統(tǒng)數(shù)學教學中，其教學程式一般為：教師先講所要學習的概念和原理，然后讓學生練習，嘗試解答有關(guān)的習題，即：教師講述——學生練習。這種基本教學模式的潛在假設(shè)是：學生的學和做是2個過程，必須先知道是什么，然后才能去做什么。教育者的目標在于傳遞客觀世界知識，學習者目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。這種非建構(gòu)主義教學觀忽視了知識獲得過程中主體的經(jīng)驗、理解及心理活動過程。傳統(tǒng)教學中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學習需要主體的建構(gòu)，而是把教學最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復現(xiàn)、再認上去。例如，注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學習變成反復再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學習變?yōu)橹貜湍承┮?guī)定的題型解法，等等。傳統(tǒng)數(shù)學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體。教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意裝進各種東西的容器。

建構(gòu)主義教學觀的基本觀點是：學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程；學習者不是被動接受信息，而是主動建構(gòu)信息的意義。在新的學習中，學習者通?；谝酝慕?jīng)驗去推出合乎邏輯的假設(shè)，新知識是以已有的知識經(jīng)驗為生長點而“生長”起來的。建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu)，另一方面又包含對原有經(jīng)驗的拓展和重組。課程標準要求，“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程”，要使學生通過數(shù)學活動，“掌握基本的數(shù)學知識和技能”。建構(gòu)主義認為，教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發(fā)，以深入了解學生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W生反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終主動地建構(gòu)起新的認知結(jié)構(gòu)。

（作者單位：寧夏吳忠市紅寺堡開發(fā)區(qū)紅寺堡鎮(zhèn)中心學校）