也談“無(wú)痕德育”

陳桂生

最近剛從張思明老師訪談?dòng)涗浿?知道“無(wú)痕德育”一說(shuō),又從《中國(guó)德育》雜志2009年第8期刊載的樓江紅君的《讓無(wú)痕德育走進(jìn)課堂》一文中,知道一個(gè)“無(wú)痕德育”的案例。盡管不知“無(wú)痕教育”出自何典,單從不同地區(qū)出現(xiàn)同一教育趨向的提法,就感到異常興奮。仿佛從風(fēng)蕭蕭、霧茫茫中發(fā)現(xiàn)了一縷霞光。因?yàn)槲覀冊(cè)邗r有實(shí)效的“德育”中消磨的時(shí)間與精力太多,在教育炒作的迷亂中困惑得實(shí)在太久了。

何謂“無(wú)痕教育”?實(shí)施“無(wú)痕教育”是否可能?提出這個(gè)問(wèn)題和進(jìn)行這種嘗試的意義何在?且從樓君介紹的案例談起。

一

據(jù)介紹,金華外國(guó)語(yǔ)學(xué)校的邵紅老師,在講授《思想品德》教科書中《享受學(xué)習(xí)》課文時(shí),從一個(gè)小游戲?qū)?。即先出示兩塊巧克力,請(qǐng)兩個(gè)學(xué)生進(jìn)行品嘗巧克力比賽。比賽規(guī)則是,誰(shuí)先把巧克力吃完,老師就把自己手中另外一塊巧克力獎(jiǎng)給誰(shuí)。比賽結(jié)束,要兩個(gè)參賽者回答巧克力味道如何。接著又請(qǐng)兩個(gè)學(xué)生進(jìn)行同樣的比賽。比賽規(guī)則改為,誰(shuí)先嘗出它的真正味道,就把老師手中的巧克力獎(jiǎng)給誰(shuí)。同樣,在比賽結(jié)束后,要他們回答巧克力味道如何。由于前后兩次比賽規(guī)則不同,學(xué)生對(duì)巧克力味道的體驗(yàn)自然不同(如以學(xué)生難得吃到的食品代替巧克力,兩種吃法的對(duì)比可能更加鮮明)。接著要學(xué)生回答,兩組同學(xué)對(duì)巧克力味道的感受為什么不同?老師又以學(xué)生都體會(huì)得到的兒時(shí)游戲?yàn)槔?說(shuō)明游戲主要是享受游戲過(guò)程中的樂(lè)趣。經(jīng)過(guò)如此鋪墊,這才進(jìn)入正題:學(xué)習(xí)不是為了考試,而是為了“享受學(xué)習(xí)”。盡管就連這篇課文本身,也不過(guò)是哄哄學(xué)生。因?yàn)闉榭荚嚩鴮W(xué)習(xí),又何嘗是出于學(xué)生的本意。如此繁重而又復(fù)雜的課文,又能給學(xué)生多少“享受學(xué)習(xí)”的機(jī)會(huì)?只是“享受學(xué)習(xí)”倒也是學(xué)生應(yīng)當(dāng)懂得的道理。

樓君的大作,妙在于介紹邵老師的案例之前,先提到一個(gè)哲學(xué)家上課的故事,作為對(duì)“無(wú)痕德育”的鋪墊。故事是:一位哲學(xué)家,選在雜草叢生的荒地給其弟子上最后一課。他要弟子回答:如何鏟除這些雜草?四個(gè)弟子作了不同的回答,或鏟除,或火燒,或撒石灰,或挖根。老師未置可否,只是約弟子一年后仍在此地相聚。一年后,老師未到。弟子發(fā)現(xiàn)此地已經(jīng)成為一片莊稼地。學(xué)生由此領(lǐng)悟到,鏟除雜草的根本辦法是種莊稼,進(jìn)而引申為:要讓靈魂無(wú)紛擾,唯一的辦法是讓美德占領(lǐng)靈魂。這個(gè)故事類似于我國(guó)禪者“論道不滯于跡象”,不依教義教學(xué),唯求以心傳心,訴諸體驗(yàn),屬“不傳之傳”。

套用如今習(xí)俗說(shuō)法,這個(gè)哲學(xué)家上課的故事和邵老師的案例,都堪稱“經(jīng)典案例”。這兩者的區(qū)別,在于后者為“道是無(wú)痕實(shí)有痕”?；㈩^無(wú)痕,蛇尾有跡是也。自然,故事出于假設(shè),案例不免受實(shí)踐條件限制。故能達(dá)到邵老師那樣的水平,也就非常難得了。

二

所謂“無(wú)痕教育”,原是狹義“教育”題中應(yīng)有之義。在我國(guó),早就有另一種說(shuō)法,叫做“以不教為教”。前一個(gè)“教”字,專指說(shuō)教。后一個(gè)“教”字,是指“教育”(狹義)。這種說(shuō)法,可以遠(yuǎn)溯到先秦時(shí)期。據(jù)莊子稱,和孔子同時(shí)代的另一位設(shè)學(xué)授徒的“圣人”,叫做王駘。他“立不教,坐不議”,而弟子“虛而往,實(shí)而歸”,“固有不言之教,無(wú)形而心成邪”。(《莊子?德充符》)意思是,他不言而教,居然使弟子頭腦空空而來(lái),思想充實(shí)而去。這或許出于莊子的杜撰。由于這個(gè)故事貶抑孔子的意圖非常明顯,故一般只把它當(dāng)作寓言看待。而這畢竟是兩千多年以前的一種見(jiàn)識(shí)。不過(guò),通常認(rèn)為“以不教為教”是葉圣陶的說(shuō)法。

值得注意的是,在一般情況下,狹義“教育”的含義,中西有別。西方著名教育家所謂的“教育”,是指有價(jià)值的影響,即善的影響。我國(guó)通常把“教育”作為一種影響人的“活動(dòng)”。兩者之別,猶如耕耘與收獲的不同。前者重在強(qiáng)調(diào)沒(méi)有收獲的耕耘是無(wú)效的勞作,后者重在強(qiáng)調(diào)沒(méi)有耕作何來(lái)收獲。只是這個(gè)比喻并不完全恰當(dāng)。因?yàn)楦排c收獲都有跡可循,而教育影響不見(jiàn)得都立竿見(jiàn)影。然而,是不是“教育”,當(dāng)以學(xué)生是不是受到影響衡量,也才是合情合理的判斷。

為什么要通過(guò)無(wú)痕跡的活動(dòng),即不擺出教育人的姿態(tài),才更能發(fā)生有價(jià)值的影響呢?這是由于“教育”(狹義)有別于“教學(xué)”。教學(xué)旨在使學(xué)生掌握一定的基礎(chǔ)知識(shí)技能。知識(shí)、技能之于學(xué)生成長(zhǎng)的意義,學(xué)生或多或少是能夠了解的。因?yàn)闆](méi)有一個(gè)未成年人沒(méi)有求知欲。至于簡(jiǎn)單灌輸、機(jī)械訓(xùn)練和不堪承載的課業(yè)負(fù)擔(dān),因無(wú)視甚至扼殺學(xué)生的求知欲而引起厭學(xué),那是另外一回事。教育涉及對(duì)學(xué)生價(jià)值觀念的影響,學(xué)生是否受到某種“教育活動(dòng)”的影響,既同他們的生活體驗(yàn)相關(guān),又可能同他們?cè)械膬r(jià)值傾向發(fā)生沖突。如同他們的價(jià)值傾向沖突,就可能發(fā)生逆反心理的抗阻。學(xué)生即使認(rèn)同“道德教育”中的種種道理,要使懂得的道理見(jiàn)諸行動(dòng),又可能同學(xué)生原先的行為習(xí)慣發(fā)生抵觸。即使是成年人往往也不免如此。所以有效的教育活動(dòng),應(yīng)避免灌輸和強(qiáng)制,而成為“無(wú)痕教育”。

嚴(yán)格說(shuō)來(lái),“紀(jì)律”屬于行為管理的范疇。在行為管理中,強(qiáng)制性、紀(jì)律與個(gè)人自由的適度平衡是必要的,而超越紀(jì)律與管理的“教育”,重在對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀念發(fā)生影響。

三

以上談到的,還只是“無(wú)痕教育”的個(gè)案。至于普適性的“無(wú)痕教育”的設(shè)計(jì),按理,凡是學(xué)過(guò)教育學(xué)的人,都該懂得。因?yàn)檫@是教育原理中核心的價(jià)值觀念。連這種核心價(jià)值觀念都似懂非懂,還讀什么教育學(xué)或教育原理?只是在這里,不適合細(xì)讀這種似乎高深的道理,只得簡(jiǎn)單地提示一下。

1.在西方理論界,“美德可教嗎”,從蘇格拉底到杜威,一直是爭(zhēng)議不休的問(wèn)題,一直到現(xiàn)在都是。不過(guò),在近代以前,盡管頗多分歧,而對(duì)于美德并非經(jīng)由傳授客觀知識(shí)的教師去教,并無(wú)爭(zhēng)議。這就預(yù)先排除了說(shuō)教的必要性,并已成為教育的傳統(tǒng)。其中就包含“無(wú)痕教育”意識(shí)。

2.隨著近代學(xué)校的興起,作為“公共教育機(jī)構(gòu)”的學(xué)校,既承擔(dān)教學(xué)的職責(zé),又承擔(dān)教育(狹義)的職責(zé),教師也就相應(yīng)地承擔(dān)這雙重職責(zé)。只是并不把它們作為互不相關(guān)的兩件事情,而是致力于探究它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。這便是赫爾巴特提出的“教育性教學(xué)”和“通過(guò)教學(xué)進(jìn)行教育”的構(gòu)想。意思是:教師的基本任務(wù)就是教學(xué),而教學(xué)本身必須具有教育性。那么,教學(xué)為什么具有教育性呢?因?yàn)橥ㄟ^(guò)教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣,使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,成為有文化教養(yǎng)的人。也就是基于理性判斷力而成為具有獨(dú)立個(gè)性的人。這種教養(yǎng),便成為學(xué)生德性的基礎(chǔ)。按照這種學(xué)說(shuō),“教育”仍然是無(wú)痕的。

3.在西方社會(huì)文化中,教育原先與宗教融于一體。到了近代,隨著崇尚個(gè)性與理性成為風(fēng)尚,宗教本身趨于道德化,進(jìn)而實(shí)行教育與宗教分離,客觀上需要建構(gòu)與弘揚(yáng)世俗道德。學(xué)校中的“道德課”以及“公民課”遂應(yīng)運(yùn)而生?！暗赖抡n”意味著從“無(wú)痕教育”變成“有痕教育”。不過(guò),它只不過(guò)是課程體系中微不足道的補(bǔ)充。即使如此,由于西方素有“無(wú)痕教育”的傳統(tǒng),故“道德課”的有效性,經(jīng)常受到質(zhì)疑。其中最為突出的,便是杜威針對(duì)“直接的道德教學(xué)”,提出“間接的道德教育”新命題。所謂“間接的道德教育”,也就是“無(wú)痕教育”。至于“間接的道德教育”的總體構(gòu)想,它同歐洲大陸“教育性教學(xué)”之間的聯(lián)系與區(qū)別,它本身存在什么問(wèn)題,也就不必講下去了。

在中國(guó),雖然早有“予不屑之教誨也者,是亦教誨之而已矣”(《孟子?告子下》)一說(shuō),早有“不言之教”(《莊子?德充符》)、“以善先人者謂之教”(《荀子?修身》)之類觀念萌生,后來(lái)更有禪者“不立文字”“不傳之傳”“教外別傳”之類大量語(yǔ)錄和公案,但并未形成“無(wú)痕教育”的傳統(tǒng)。與此相反,到了現(xiàn)代,卻越來(lái)越追求“教育”的可見(jiàn)效果和附加在“教育活動(dòng)”上的外在效果。個(gè)中緣由,在這里也無(wú)須贅言。

惟其如此,這才對(duì)新近發(fā)生的所謂“無(wú)痕教育”新芽,油然而生喜悅。倒是這種未必植根于教育理論中的新芽,恰恰證明,不管教育的道路何等曲折,只要具有探索精神,尊重事實(shí),講求實(shí)效,不為外在誘力所動(dòng),即使從教訓(xùn)中,也能重新回歸教育的常理。

【作者單位:華東師范大學(xué)教育學(xué)系,上海,200062】

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