從“ 兒童的作業(yè)” 到“ 作業(yè)中的兒童”

摘 要：作業(yè)作為教學的重要一環(huán)，不僅是課堂知識學習的鞏固與延伸，同時也為學生自主學習提供了機會。但在功利主義的趨勢下，作業(yè)原有的教育性逐漸被遮蔽，完全忽視了兒童的發(fā)展，在形式上和內容上逐漸異化為訓練的工具、競爭的資本與控制的手段。隨著“ 雙減” 政策的提出，小學家庭作業(yè)中所蘊含的豐富教育意蘊逐漸歸復，兒童的主體性地位得到提升，充分體現(xiàn)了以作業(yè)促發(fā)展的教育目標。為進一步鞏固“ 雙減” 改革成果，進一步凸顯作業(yè)的教育性價值，可以從內容、形式以及評價環(huán)節(jié)進行進一步提升與完善。

關鍵詞：“ 雙減” 政策;小學家庭作業(yè);教育性

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

作業(yè)不僅是課堂教學的重要補充環(huán)節(jié)，更是作為一種重要中介，貫穿課堂教學的始終，連接學校場域的內外。雖然作業(yè)本身具有重要的教育價值，但在作業(yè)的設計與實施的過程中，由于只聚焦于作業(yè)本身而忽視了兒童的主體性地位，作業(yè)與課堂教學、學生學習的聯(lián)系在不斷削弱，作業(yè)的教育性在不斷地被人為地遮蔽，使得作業(yè)成為了學生的一種額外負擔，完全背離了作業(yè)的初衷。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），并強調要“系統(tǒng)設計符合年齡特點和學習規(guī)律、體現(xiàn)素質教育導向的基礎性作業(yè)?！盵1] “雙減”政策的提出，并不是為了完全否定課后作業(yè)存在的意義，而是為了杜絕完全機械化、形式化的作業(yè)類型和內容，在作業(yè)的價值旨歸上進一步凸顯兒童的主體性地位，在完成作業(yè)的過程中進一步彰顯兒童的個人情感體驗和能力發(fā)展。從傳統(tǒng)的“兒童的作業(yè)”視角到現(xiàn)階段“作業(yè)中的兒童” 視角，實現(xiàn)從“作業(yè)本位”到“兒童本位”的價值轉變，從而真正體現(xiàn)作業(yè)本身所具有的教育價值。

一、“ 兒童的作業(yè)” ———作業(yè)教育性的遮蔽

作業(yè)本身具有豐富的教育意蘊，但是在現(xiàn)行功利主義的影響下，教師在設計作業(yè)的過程中常常將行為主義的理論思想奉為圭臬，希冀于通過大量的練習來幫助學生掌握具體知識。因此在作業(yè)內容上繁、難、與生活相脫節(jié)，形式上機械化、形式化、重復化，并將作業(yè)逐漸異化為學生之間競爭的資本以及控制學生的一種手段，使得作業(yè)本身的教育性完全喪失。學生逐漸淪為完成作業(yè)的“工具人”，被迫機械性地執(zhí)行指令，失去了學習的主動性和創(chuàng)造性。作業(yè)不再是學生自我探索和知識建構的途徑，而是脫離于整體學習環(huán)節(jié)獨立存在，成為了負擔與壓力的象征。這種作業(yè)設計的根本問題在于，教師更多地關注作業(yè)本身的形式和難度，而忽視了學生作為學習主體的需求和發(fā)展。作業(yè)成了一個封閉的系統(tǒng)，只為了完成既定的目標而存在，完全脫離了學生的實際情況和成長需求。這種作業(yè)的存在不僅占用了學生大量的空閑時光，而且嚴重危害了學生身心的健康發(fā)展。

（ 一） 作業(yè)異化為訓練的工具

“S—R”（刺激—反應）的行為主義理論被一線教師作為標榜，希望通過大量的課后練習來幫助學生掌握課程所學的知識。教師將作業(yè)看作是一種外部力量，并且希望通過大量作業(yè)的練習，形成一種思維上的條件反射，從而提高學生在日后學習中做題的正確率與效率。在學科知識被詳細拆分和細化的背景下，知識的編排設計既有獨立性，又有相互的關聯(lián)性，學生在學習的過程中需要將各層次的知識點“逐個擊破”。只有將前期的基礎性知識掌握牢靠，學生才能更好地進行接下來較為困難知識的學習。因此，扎實地掌握所學知識是教師與學生的共同訴求，而作業(yè)也是實現(xiàn)這一目標的重要途徑之一。在理想狀態(tài)下，教師設計與布置的作業(yè)，可以涵蓋絕大部分課堂講授的知識點，并且通過完成作業(yè)，學生應用知識的能力與靈活思考問題的能力都能得到顯著的提升，只要學生認真地執(zhí)行教師的要求，就能在鞏固所學知識的基礎上，進一步發(fā)展自身的能力，并且為后續(xù)的進一步學習打下堅固的基礎。但是在實際教學中，為了保障學生記憶的長久性和準確性，同時也為了幫助學生掌握在不同的情境下知識的應用方法，只得借助大量的題目來練習，以此來提升學生在應試中的正確率與速率。在許多學生看來，作業(yè)的唯一目的就是完成任務。他們不清楚該作業(yè)的完成能對知識鞏固、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)起到什么作用[2] 。學生的主體性完全喪失，淪為了完成任務的工具。教師最終所看到的僅僅是一系列完成的任務清單，或是一整套完成的題目。這種以“分數(shù)至上” 為價值目標的作業(yè)設計，是對于學生內在學習情感需要的忽視，學生與知識本質的聯(lián)系被完全阻隔開來，即便是擁有了知識獲得的過程體驗，也難以在這種體驗中衍生出新的學習熱情。

（ 二） 作業(yè)演變?yōu)楦偁幍馁Y本

當前的升學以及選拔方式大都以筆試測驗為主，學生在具體時間內答題的數(shù)量與質量，成為了學生能否脫穎而出的依據(jù)。這種選拔的方式和現(xiàn)階段書面性的作業(yè)在內容和形式上有著高度的一致。作業(yè)為學生的訓練創(chuàng)設了較為便捷的途徑，借助大量的書面練習，學生可以在日后的測驗中取得較高的卷面分數(shù)。在這種應試的教育觀念下，作業(yè)完全成為了考試的附屬工具。因此，學生為了在測驗考試中取得優(yōu)異的成績，學校為了在與其他學校之間的競爭中占據(jù)上風，作業(yè)逐漸演變?yōu)榱艘环N競爭的資本，這種資本則在競爭中以學生的成績呈現(xiàn)出來。作業(yè)作為一種考試的簡化形式，可以不斷地幫助學生提前“適應”考試的題目，即使教師布置的作業(yè)數(shù)量與學生的個人能力不匹配，甚至遠遠超出了學生的能力范圍，家長也不會覺得過分，學生在完成大量作業(yè)的過程中，也會逐漸產(chǎn)生一種病態(tài)的“成就感”，而學校出于各種因素的考慮，有時也會默認這種現(xiàn)象的存在。此外，作業(yè)也會造成不同學科教師在班級內的競爭。當學生有了自習課或假期等空檔期時，任課教師都想利用這個空檔期布置相應的作業(yè)讓學生完成，并且都強調作業(yè)的重要性以便獲得學生的認可。若是只是一位教師占據(jù)空檔期，學生尚可以完成相應的作業(yè)，但如果是幾位任課教師同時占據(jù)學生的空檔期，學生則需要更多的時間完成超量的作業(yè)任務。在這種與學生精力、能力不匹配的作業(yè)下，學生的學習積極性逐漸喪失，失去了學習的自主性，成為了競爭資本的承載者。

（ 三） 作業(yè)淪落為控制的手段

“從社會學審視，傳統(tǒng)課程與教學觀下的作業(yè)是‘規(guī)定式’ 的作業(yè)，教師主導作業(yè)設計、布置、評價等環(huán)節(jié)，完成作業(yè)的過程實際上是學生接受控制和被規(guī)訓的過程。”[3] 一方面，作業(yè)作為課堂教學的延伸與補充，教師身為課堂教學的設計者和組織者，同樣也需要對作業(yè)進行“掌控”，另一方面，由于對教師職業(yè)地位的推崇以及家長對孩子成長的殷切期盼，使得教師有著對于日常教學的絕大部分決定權。在對待作業(yè)的態(tài)度上，對于教師所設計和布置的作業(yè)，大部分家長和學生都將其視為需要完全服從和執(zhí)行的任務，但對于作業(yè)的設計是否具有科學性與合理性，卻鮮有人進行審視和分析。在作業(yè)的數(shù)量上，教師會布置較多的鞏固性作業(yè)，以此來增加學生的學習時間，以便減少學生產(chǎn)生不學習的“分心”情況。同時，家長對于作業(yè)的認識在一定程度上也是基于對學生的“控制”，為了防止自己的子女過度沉迷于電子產(chǎn)品，同時也為了便于自己監(jiān)管孩子，家長對作業(yè)本身，也有支持的態(tài)度。正因如此，作業(yè)在本質上更多是作為了一種“控制”的手段和工具，便于教師和家長監(jiān)管、控制學生。而這種控制的結果則是造成學生的應付心理，喪失了對學習的興趣，淪為了學習的工具，失去了學習的主體性。

二、“ 兒童與作業(yè)” ———作業(yè)教育性的內涵

作業(yè)作為課堂教學的延伸，其主要目的是幫助學生鞏固所學知識，搭建起理論和實際之間的橋梁。完成作業(yè)有助于學生鞏固課堂所學的知識與技能，培養(yǎng)解決問題和創(chuàng)新實踐能力、學習的責任心和毅力、自主管理時間的能力、發(fā)展批判性思維能力和元認知能力[4] 。充分發(fā)揮作業(yè)的教育性價值，不僅能夠讓學生更好地掌握所學知識與技能，而且可以通過不同的作業(yè)任務，促進學生的全面發(fā)展，提升學生的個人能力。另外，作業(yè)作為一種實踐形式，在一定程度上也增加了學生、教師和家長三方面合作交流的機會，更有利于實現(xiàn)教育質量的提高。

（ 一） 鞏固知識學習

作業(yè)作為鞏固知識學習的重要工具，在教育中發(fā)揮著不可替代的作用。通過完成作業(yè)，學生得以在課后進一步深化對課堂內容的理解。課堂教學時間有限，教師無法在每個知識點上進行過多延展，而作業(yè)則給學生提供了一個機會，去獨立思考和應用所學內容。在這一過程中，學生需要回顧、整理、并運用知識，這不僅加深了他們對知識的理解，還幫助他們將課堂上獲取的信息從短期記憶轉化為長期記憶。通過多次練習和應用，學生可以更好地掌握復雜的概念和技能，從而提高學習效果。教師在設計作業(yè)時，不僅會基于課堂所學，設置一系列的基礎題目幫助學生鞏固知識，還會設置一些難度稍高的題目，以此來提升學生的能力。同時，作業(yè)中的題目為學生創(chuàng)設了各種情境，在學生完成作業(yè)的過程中，加深了學生知識應用的理解。以知識論的視角來分析，雖然學科知識被人為地分割與細化，但是課程的設計存在著前后的相關聯(lián)性，通過完成作業(yè)，既鞏固了先前所學的知識，又為接下來的知識學習打下了牢固的基礎。

（ 二） 提升個人能力

知識學習的最終訴求是學會如何應用知識解決生活中的問題，學生的核心素養(yǎng)與綜合能力，也在應用知識解決問題的過程中得到提高。因為課堂教學有著明確的時間規(guī)定，所以很大程度上決定了課堂教學只能聚焦于基礎性知識的教學。雖然教師可以創(chuàng)設不同的情境，激發(fā)學生的興趣進行進一步的探究，但這一過程在課堂中終歸是有限的。學生只有在與知識相對應的問題情境中分析、探究和解決問題，才能更加深入了解知識的本質特性，從而提高靈活應用知識的能力。作業(yè)作為課堂教學的延伸環(huán)節(jié)，為學生提供了一個自主探究、自主學習的機會。作業(yè)通常都是由諸多小任務組成，學生需要在表征、理解問題的基礎上，結合所設情境，利用所學知識解決問題。在完成作業(yè)時，學生不是被動地接受知識，而是通過主動思考和實踐，發(fā)現(xiàn)課堂上沒有涉及的知識點或提出新的問題，這有助于激發(fā)他們的好奇心和探索精神。作業(yè)讓學生有機會把理論應用到實際問題中，從而加深對知識的理解，并培養(yǎng)他們將知識遷移到不同領域的能力。在這一過程中，學生對于知識的理解與情境之間的聯(lián)系被不斷地強化，學生逐漸理解知識的情景化特質，從而提高了學生應用知識的靈活性。另外，作業(yè)中實踐性和開放性的任務群，可以引導學生基于自己的理解角度，制定不同的解決方案。同一問題可能存在著多種不同的解決方案，在這種類型的任務中，學生不斷嘗試新的解決途徑，并在完成任務后進行對比分析，反思自己的思考方向是否恰當，方法的選擇是否合理，解決的過程是否簡便。在不斷地對比與反思中，學生的元認知能力和創(chuàng)新能力得以提高。

（ 三） 增加合作交流

作業(yè)在促進學生之間、學生與老師之間以及學生與家長之間的交流與合作中，發(fā)揮了重要作用，成為了聯(lián)結各方的重要紐帶。首先，作業(yè)為學生之間提供了豐富的交流機會。無論是面對復雜的題目還是需要完成的小組項目，學生都需要彼此溝通和協(xié)作。在這個過程中，學生可以互相分享解決問題的思路和技巧，從而提升理解力和解決問題的能力。同時，作業(yè)的討論和合作也讓學生能夠更好地認識到團隊合作的重要性，增強集體意識和協(xié)同能力。這種互動不僅有助于學業(yè)上的進步，還促進了學生之間的友誼和信任。其次，作業(yè)加強了學生與老師之間的溝通。通過作業(yè)，教師可以更深入地了解學生的學習進展和困惑之處，而學生在完成作業(yè)的過程中，往往會遇到需要教師幫助和指導的難題。通過這種交流，教師能夠有針對性地提供幫助和反饋，及時解決學生在學習中遇到的問題。這種互動不僅有助于提升學生的學習效果，還能讓學生感受到教師的關注和支持，增強學習的積極性和自信心。教師在批改和反饋作業(yè)時，也能借此機會鼓勵學生，對他們的努力給予肯定，進而激發(fā)學生進一步學習的動力。此外，作業(yè)還在學生與家長之間搭建了溝通的橋梁。學生在完成作業(yè)時，常常需要家長的幫助和支持，無論是提供學習環(huán)境、解決實際問題，還是給予情感上的鼓勵，這些都使得家長能夠更好地參與到孩子的學習過程中來。通過作業(yè)，家長能夠了解孩子的學習進展和學業(yè)表現(xiàn)，并通過共同討論或輔導作業(yè)的方式，增進與孩子的感情和互動。同時，作業(yè)也為家長提供了一個與教師溝通的契機，家長可以通過作業(yè)反饋向教師反映孩子的學習情況，提出疑問或建議，從而形成家校合作的良好機制，共同促進孩子的成長。

三、“ 作業(yè)中的兒童” ———作業(yè)教育性的歸復

進入新時代，社會正處于高速發(fā)展的過程中，傳統(tǒng)的作業(yè)形式很難滿足現(xiàn)階段人們對于教育的期望和訴求，以作業(yè)促發(fā)展的教育理念愈來愈受到重視。2021 年7 月“雙減” 政策的提出，不僅為作業(yè)在形式和內容上的改革提供了政策性的指引，也標志著作業(yè)中所蘊含的教育性的歸復。在新的教育理念下，作業(yè)不再僅僅是知識點的鞏固工具，而應成為促進兒童全面發(fā)展的重要手段，學生也不再是作業(yè)的被動完成者，而是在做作業(yè)的過程中積極參與，成為了學習的主動探究者。以兒童為中心的作業(yè)設計，作業(yè)將不再是枯燥的任務，而是學生個人發(fā)展的重要舞臺，幫助他們在思維、情感和實踐能力等方面實現(xiàn)全面成長。這種轉變，不僅回應了新時代對教育的更高要求，也讓作業(yè)真正發(fā)揮出其應有的教育性價值。為進一步突出兒童在作業(yè)中的主體性，實現(xiàn)以作業(yè)促進學生能力全面發(fā)展、寓教育于作業(yè)中的教學目標，進一步體現(xiàn)作業(yè)中的教育性價值，可以從作業(yè)的內容、形式和評價三個方面做出進一步改進和完善。

（ 一） 提升作業(yè)內容的豐富性與差異性

在以往的作業(yè)中，內容重復、時間過長是作業(yè)的主要詬病，究其原因，是因為缺乏合理化、科學化的設計。隨著“雙減”政策的提出，這種現(xiàn)象得到了有效地改變，教師在設計作業(yè)時，開始將心理學、學習科學和社會學等學科理論考慮在內，以提升作業(yè)設計的豐富性和差異性。

豐富的作業(yè)內容能夠全面覆蓋不同學科和知識領域，促進學生在多個方面的能力發(fā)展。通過布置涉及多種主題和形式的作業(yè)，如閱讀理解、實驗設計、藝術創(chuàng)作等，學生能夠接觸到更廣泛的知識內容，從而拓寬他們的知識視野。不同類型的作業(yè)能夠激發(fā)學生對各個領域的興趣，使他們在學習過程中發(fā)現(xiàn)自身的潛力和興趣所在，進而引導他們深入探索某一特定領域。

差異性的作業(yè)內容能夠滿足學生個體的學習需求。每個學生的興趣、能力和學習風格都不盡相同，單一的作業(yè)形式難以適應這種多樣性。通過設計不同難度和類型的作業(yè)，教師可以為學生提供多樣化的學習路徑。例如，某些學生可能在邏輯思維方面表現(xiàn)出色，可以通過復雜的數(shù)學或編程作業(yè)來挑戰(zhàn)自己;而另一些學生在藝術或語言表達方面有天賦，文學創(chuàng)作或藝術設計的作業(yè)則能讓他們充分發(fā)揮才能。這樣的差異化安排不僅能夠讓學生在擅長的領域取得成就感，還能夠幫助他們在相對薄弱的領域得到鍛煉和提升。

豐富性和差異性的作業(yè)內容有助于培養(yǎng)學生的綜合能力。不同類型的作業(yè)要求學生運用多種思維方式和技能，這能夠幫助他們在實踐中整合所學知識。例如，閱讀和寫作作業(yè)可以提升學生的語言表達能力和批判性思維，而實驗和項目類作業(yè)則可以增強他們的實踐操作和分析能力。通過接觸多樣化的任務，學生能夠發(fā)展出更為全面的能力，這對于他們未來應對復雜的現(xiàn)實世界是非常重要的。

另外，豐富性和差異性的作業(yè)內容能夠激發(fā)學生的學習動機。單調的作業(yè)形式往往會讓學生感到乏味，缺乏挑戰(zhàn)性，而豐富和多樣的作業(yè)內容則能夠為學生提供新的挑戰(zhàn)和興趣點。學生在完成不同類型的作業(yè)時，可以體驗到不同的學習樂趣和成就感，這有助于激發(fā)他們的學習動力，使他們更主動地投入到學習中去。通過這種方式，學生不僅能夠在學業(yè)上取得更好的成績，還能夠培養(yǎng)出持久的學習興趣和積極的學習態(tài)度。

（ 二） 增加作業(yè)形式的互動性與輔助性

教師基于學情和具體知識設計作業(yè)，提高作業(yè)完成過程中的互動性與輔助性，有利于保障作業(yè)活動的順利進行。低效的作業(yè)形式導致作業(yè)在數(shù)量上的增多，讓學生的負擔也在無形中加大，究其原因，是學生無法在作業(yè)中獲得有效的收獲。增加完成作業(yè)過程中的互動性，可以激發(fā)學生對作業(yè)的興趣，豐富學生的過程體驗，從而享受整個任務的過程;提升作業(yè)中的輔助性，可以保障作業(yè)活動順利進行以及作業(yè)的整體完成質量，即使是基礎較為薄弱的學生，也可以在輔助性的幫助下完成作業(yè)，從而進一步幫助學生降低對作業(yè)的排斥心理。作業(yè)中的互動性與輔助性并不是獨立存在的，也不是相互排斥的，二者相互融合、相互促進，共同貫穿整個作業(yè)的完成過程。

互動性主要體現(xiàn)在學生在完成作業(yè)的過程中，自己的行為與想法可以獲得即時性的跟進與反饋。就手機游戲而言，兒童之所以比較沉迷于此，是因為兒童的行動和想法可以通過游戲的互動進行及時地反饋。雖然獨立的思考活動和常見的試錯行為有利于提升學生的個人能力，但是由于學生的個人水平不同，部分基礎薄弱的學生很難在這些環(huán)節(jié)得到即時性的、有效的反饋，從而會使學生產(chǎn)生抵觸情緒，導致學生出現(xiàn)應付作業(yè)甚至抄作業(yè)的行為，這樣反而影響了學生能力的提升。因此，增加作業(yè)中的互動性是重要舉措。教師可以根據(jù)學生的具體情況和能力水平，對學生進行合理地分組，在保證小組總體能力相近的基礎上，采用小組成員共同完成作業(yè)的形式。這樣學生在完成作業(yè)的過程中，可以向他人表達自己的想法，遇到困難時也可以請教他人，不僅能夠提高作業(yè)完成的效率，而且能夠提升學生與人合作的能力。

由于學生并不是隨時隨地都可以向他人請教，所以教師在進行作業(yè)設計時，也應當提升其輔助性。教師可以將課堂上重要的知識點進行匯總整理，向學生展現(xiàn)知識的本質以及與其他知識之間的聯(lián)系，這樣學生在遇到困難時，可以進行有針對性地參考，在解決困難的同時，幫助學生建構自己的知識體系。

（ 三） 完善作業(yè)評價的教育性和多元性

教學過程是通過師生交互，解決“學什么，怎么學”的問題，“做” 作業(yè)過程是通過學生自主學習，解決“如何學得更好”的問題，可見，作業(yè)是連接教學、評價的重要橋梁[5] 。作業(yè)的評價是作業(yè)中必不可少的一環(huán)，增加作業(yè)評價中的教育性和多元性，有利于利用作業(yè)對學生做出科學合理的診斷，從而促進學生發(fā)展。在以往的作業(yè)評價中，大部分教師以對號、錯號或是不同等級來對作業(yè)做出評價，這樣并不能發(fā)揮作業(yè)的教育意義。作業(yè)不僅是為了幫助學生鞏固上課所學知識，更為重要的是借助作業(yè)的完成過程，幫助學生找出學習上的不足，并加以改進。而簡單的、形式上的評判作業(yè)對錯只能讓學生明確自己答案正確與否，并不能幫助學生找出理解掌握知識的過程中存在的偏差。因此，教師在評價學生的作業(yè)時，一方面要尋找共性問題，及時調整自己的授課思路與授課方式，另一方面要針對具體的學生，進行具體的分析，為學生提供個性化的幫助。

相較于作業(yè)的最終評價等，學生更希望任課教師根據(jù)自身作業(yè)的完成情況，給出相應的學習指導建議。因此，在作業(yè)的評價環(huán)節(jié)，需要摒除教師作為絕對權威對作業(yè)進行審閱的現(xiàn)象，讓學生和教師共同參與到對作業(yè)的批閱中。當學生參與到批閱自己作業(yè)的過程中，實際上是對于自身認知結果的再次審視，對“過去時”認知結果的審視有利于學生找出問題并加以改正，為日后“將來時” 的認知打下基礎;當學生參與到其他同學作業(yè)的批閱中，可以明確自身與他人之間存在的差距，例如作業(yè)書寫、正確率等，從而以他人為榜樣，促進自身學習的進步與能力的提升。

四、結語

新時代背景下的教育改革要求教師重新審視作業(yè)的設計理念，特別是突出兒童主體性的必要性與重要性。傳統(tǒng)的作業(yè)設計往往以知識的機械練習為核心，忽視了學生作為學習主體的獨特需求和個性發(fā)展。這種模式不僅削弱了學生的學習積極性，也在很大程度上抑制了學生的創(chuàng)造力和批判性思維的培養(yǎng)。因此，在作業(yè)設計中強調兒童的主體性，實現(xiàn)從“兒童的作業(yè)”到“作業(yè)中的兒童” 價值本位的轉變，既是教育本質的回歸，也是實現(xiàn)學生全面發(fā)展的關鍵所在。

突出兒童主體性意味著要將作業(yè)視為學生自我探索和能力發(fā)展的平臺，而非單純的知識鞏固工具。通過設計與學生生活經(jīng)驗相關聯(lián)、具有挑戰(zhàn)性和開放性的作業(yè)，可以有效激發(fā)學生的內在動力，促進學生在完成作業(yè)的過程中主動思考、探索和實踐。這不僅有助于深化學生對知識的理解和應用，更能在情感、社會性等多個維度上促進學生的全面成長。

此外，作業(yè)設計中對兒童主體性的重視，也要求教師在評價方式上進行改革。應從單一的結果評判轉向過程性評價，關注學生在完成作業(yè)過程中的思維發(fā)展、情感體驗以及社會交往能力的提升。這樣的評價方式不僅能更全面地反映學生的發(fā)展狀況，也能鼓勵學生在作業(yè)中主動參與、反思和改進，從而在學習過程中實現(xiàn)真正地成長。

總之，作業(yè)設計中的兒童主體性不僅是新時代教育理念的重要體現(xiàn)，也是推動基礎教育從應試導向向素質教育轉型的路徑之一。通過構建以兒童為中心的作業(yè)設計框架，不僅可以幫助學生在學業(yè)上取得進步，更能促進學生在思維、情感和社會性等多方面的全面發(fā)展，從而為學生未來的成長奠定堅實的基礎。從“兒童的作業(yè)”到“作業(yè)中的兒童” 視角的轉變，不僅是對教育理念、教育政策的深化與響應，更是對學生成長需求的積極回應。

參考文獻：

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（ 責任編輯：邢西深）