人的“公理”與“公設(shè)”

徐　賁

美國不少大學(xué)開設(shè)有所有學(xué)生必修的人文教育課程，這種課程的形式不是由教師個人作滿堂灌輸式的傳授，而是師生一起就共同閱讀的文本進行討論。在這樣的課堂討論中，形成一種師生互動的對話方式，一種帶著各自問題意識的相互交流。人文課討論因此無法全然預(yù)先設(shè)計，具有變動、隨機、偶然、跳躍的特征。

許多人誤以為人文教育只是單純的文科教育，只是文科教師的事。其實，美國的人文教育課是一種又文又理的“通識”課。以我所教的古希臘思想課為例，任教的有文科教授，也有理科教授，它的目的并不是向?qū)W生傳授關(guān)于古希臘的專門知識，而是引導(dǎo)學(xué)生用自己的頭腦思考問題，再用自己的嘴說出自己的想法。“想”和“說”都是自由人所必須具備的能力，自由言論在古希臘語中可以由“自由的”和“嘴巴”兩個詞合成。人文教育(liberal education)的本義就是關(guān)于人的自由的教育。學(xué)文也好，學(xué)理也罷，都是人在學(xué)，先得有人的自由意識，知道什么是人應(yīng)有的幸福、德性，什么是好的公共秩序，才能成為真正有價值觀的知識者。

一次我和學(xué)生們一起閱讀古希臘數(shù)學(xué)家歐幾里德的《幾何原本》，討論的內(nèi)容是23個“定義”、5個“公設(shè)”和5個“公理”。一開始上課，就有學(xué)生問，在人文課上讀幾何，這是為什么。我說，還是先看看歐幾里德講了些什么吧，什么是他所說的“定義”、“公設(shè)”和“公理”呢?

一個學(xué)生說，我預(yù)習(xí)過了，“定義”是“對一個詞的精確意義的陳述”?！肮O(shè)”(postulates)是指“那些無須證明的假設(shè)，這些假設(shè)具有不言自喻的真實性，或者被普遍承認，因此被用來作為其他事實陳述的前提”。“公理”（common notions）是指“人們能夠一致同意的常識想法。公理是真實的，因為它不可能不真實”。

于是，他們紛紛從課本里找例子來驗證。例如，點的定義是“點是沒有部分的”。定義不是對可見的經(jīng)驗事物的描述，因為真正的點是肉眼看不見的。定義是關(guān)于事物的概念，是一種理想型態(tài)，它不能被經(jīng)驗充分復(fù)制。例如，“民主”按照定義是一個理念，“民主”盡管與選舉、投票、憲法、議會有關(guān)，但不局限于這些因素。

一位同學(xué)接著說，請看公設(shè)第3條，“凡是直角都相等?！蔽覀儾豢赡馨阉械闹苯嵌寄脕硪灰槐容^，只要有一個直角與其他直角不相等，這個說法就可以被推翻。所以，這個說法只是一個人們共同約定的假設(shè)。又有一位同學(xué)說，請看公理第5條，“全量大于分量?！币驗椴糠植豢赡艽笥谌w。

我說，大家不妨想一想我們生活中有哪些共同的想法觀念可以算作公設(shè)或公理。

一位女同學(xué)說，“有一條公理：所有男人都是豬。這是經(jīng)驗證明了的?！彼脑捯鹨魂嚭逄么笮Α．?dāng)即就有男同學(xué)還嘴，“所有女人都是母狗?！庇质且魂嚭逄么笮Α?/p>

一位學(xué)生說，人要吃飯、穿衣，這是一條公理。大家都很同意他的說法。我說，大家再想想，還有什么是關(guān)于一切人類的公理。一位同學(xué)說，“人要自由。”

有同學(xué)不同意，因為有的人并不特別要求自由，他們寧愿為別的東西放棄自由。討論的結(jié)果是，關(guān)于人的“公理”只涉及人類的某些缺少了就活不下去的基本需要:空氣、溫飽、避風(fēng)遮雨的住所、性要求等等。

我說，你們把這些關(guān)于人的公理加起來，看看只符合這些條件的人是什么樣的人。一位同學(xué)說，“是豬，養(yǎng)在豬圈里的豬?！贝蠹叶纪膺@看法，認為這樣的人確實是與雞、狗、牛、豬沒有什么區(qū)別。

我說，現(xiàn)在我們再來看看，關(guān)于人的“公設(shè)”有哪些呢？同學(xué)們紛紛說，“人要自由?！薄叭艘畹糜凶饑?。”自由、平等、追求幸福的觀念都是共同設(shè)定的價值，它們的真理性無法用經(jīng)驗來證明。事實上，經(jīng)驗倒更容易證明它們的非真理性。

公共生活中的公設(shè)其實是一些關(guān)于核心價值的設(shè)定。沒有這些共同的價值設(shè)定，人們就不能對公共生活中的事情做出共同的判斷，也不能對政治、社會制度提出共同的要求。如果美國的《獨立宣言》不先設(shè)定人人自由、平等的價值，它就不可能堅持人民在立法機構(gòu)中的代表權(quán)，不能夠理直氣壯地宣稱“代表權(quán)對人民是無比珍貴的，只有暴君才畏懼它”。

在歐氏《幾何原本》中，幾何學(xué)整個網(wǎng)絡(luò)的“真值”都從10條公設(shè)和公理的“真值”滲透流布而來。歐氏幾何的普遍知識啟示便是，知識必須有“真值”的源頭，驗證知識的可靠性，必須經(jīng)過邏輯論證的過程。

關(guān)于公共生活的知識或認識，也有一個“真值”從何而來的問題。“真值”的反面就是“偽值”。公共生活中的種種觀點、看法、想法也形成一個多樣的觀念命題的邏輯網(wǎng)絡(luò)，整個網(wǎng)絡(luò)的“真值”或“偽值”也都是從一些數(shù)目很有限的核心價值流布傳遞而來。

把幾何和公共政治聯(lián)系到一起，在希臘人那里是很自然的事情。柏拉圖學(xué)園門前寫著:“不懂幾何學(xué)者不得入內(nèi)?！边@個高等教育學(xué)園里的人文討論是又文又理的。它注重的不是某種專門的知識訓(xùn)練，而是培養(yǎng)人，一種有德性，有思考、判斷、表達能力的人。美國的人文課討論所延續(xù)的就是這樣一種教育傳統(tǒng)。