對(duì)教育研究方法論的審視與思考

李永平

摘要教育研究方法論在教育學(xué)科體系中占有重要地位,它與教育研究方法相得益彰,二者好比是教育學(xué)的質(zhì)料與形式,但由于前者的內(nèi)涵和外延很難確定,故而人們對(duì)之的認(rèn)識(shí)有些模糊與混亂。本文從當(dāng)前研究的特點(diǎn)入手,發(fā)現(xiàn)問題,通過對(duì)教育研究方法論的再解構(gòu),并觀照傳統(tǒng)的方法論體系,提出教育研究方法論從外發(fā)到內(nèi)生的轉(zhuǎn)化思路,試圖找到教育學(xué)科的內(nèi)在生長點(diǎn),繼而從“根”上促進(jìn)教育學(xué)科自我意識(shí)的覺醒。

關(guān)鍵詞教育研究方法論 反思 建構(gòu)

中圖分類號(hào):G40-03文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1 緣起

我們知道,在教育學(xué)的學(xué)科體系中,有三個(gè)一級(jí)學(xué)科,17種學(xué)科專業(yè),在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下,各專業(yè)的課程設(shè)置大都開設(shè)有教育科研方法課,但開設(shè)時(shí)間基本上是在明確了具體的研究對(duì)象,或者是有了相應(yīng)的研究問題后才進(jìn)行,這樣可以通過教育科研方法來促進(jìn)對(duì)象的掌握和問題的發(fā)掘。同時(shí),反映在不同的學(xué)歷層次上,教育科研方法課大多開設(shè)在本科階段,讓學(xué)生對(duì)做科研從宏觀上有一個(gè)全景式的了解,在碩士階段開設(shè)的是教育研究方法論,使學(xué)生從宏觀上把握教育研究的內(nèi)核,在博士階段更是結(jié)合具體的專業(yè)特色對(duì)教育科研方法與教育研究方法論進(jìn)行深化。這些都是值得肯定的地方。

如果說教育科研方法顧名可思義,且其具體所指也的確相似的話,那么教育研究方法論恐怕就不是那么容易契合了。我們常常的感到教育科研方法課很難嗅到方法論的氣味,而教育研究方法論課卻又容易流于高高在上的說教,二者本來有千絲萬縷的關(guān)系,但在具體的工作中卻是兩張皮,即教育科研方法是操作層面,教育研究方法論則是思想層面,全然找不到二者有機(jī)的融合和過渡,這恐怕是當(dāng)前我們?cè)诮逃芯可虾芏啾撞〉貌坏接行Ц蔚囊粋€(gè)重要因素。

此外,教育研究方法論也是提升教育學(xué)的學(xué)科水準(zhǔn),促進(jìn)教育研究向縱深發(fā)展的關(guān)鍵,同時(shí),教育研究方法論也是打通各個(gè)專業(yè)界限的有效武器。因此,對(duì)教育研究方法論進(jìn)行再審視,再反思就顯得非常必要。

2 教育研究方法論的范式和結(jié)構(gòu)

2.1范式

“范式”(Paradigm)一詞最先由美國科學(xué)學(xué)家?guī)於?1968)提出,主要指“被科學(xué)研究群體所公認(rèn)的一套有關(guān)該科學(xué)的基本概念、原理、規(guī)范及基本方法和工具?！庇蓭於魈岢龅姆妒嚼碚?經(jīng)由后繼的學(xué)者給予了不同的闡釋,其中帊藤認(rèn)為范式是一種世界觀、一種綜合的視角、一種分析真實(shí)世界復(fù)雜性的方式,而古芭把它界定為“在受過訓(xùn)練的探詢中指導(dǎo)行動(dòng)的一套基本的信念。從廣義上說,教育研究方法論有兩種范式,即科學(xué)范式與人文范式,也有將之稱為定量與定性的,不過,在中國內(nèi)地,關(guān)于教育研究方法論的爭(zhēng)論主要不是表現(xiàn)為關(guān)于量的研究(一般稱為定量研究)與狹義的質(zhì)的研究的認(rèn)識(shí)分歧,而是表現(xiàn)為關(guān)于科學(xué)研究范式(包括教育實(shí)驗(yàn)、問卷調(diào)查、數(shù)理分析等研究方法及相應(yīng)的研究信念和成果形式)與人文研究范式(突出地表現(xiàn)為思辨、歷史文獻(xiàn)研究,以及近來興起的深度訪談、自然觀察、實(shí)物文本分析、敘事研究等研究方法及相應(yīng)的研究信念和成果形式)的論爭(zhēng)。具體而言,則有很多種提法,羅斯威爾提出元客觀主義與元詮釋主義兩種方法論范式,前者包括現(xiàn)實(shí)主義范式、理性主義范式、實(shí)證主義范式與邏輯實(shí)證主義范式;后者包括現(xiàn)象學(xué)范式、存在現(xiàn)象學(xué)范式、解構(gòu)主義范式、新實(shí)用主義范式與解釋主義范式。古芭劃分出以下四種范式:實(shí)證主義、后實(shí)證主義、批判理論范式以及建構(gòu)主義范式。同時(shí),也可以將某些范式歸入定性或定量研究中再加以考察,如臺(tái)灣學(xué)者陳伯璋先生將質(zhì)化研究分為現(xiàn)象學(xué)范式、解釋主義范式、符號(hào)互動(dòng)論范式與批判理論范式。以上的種種范式其實(shí)都介于實(shí)證主義方法論與建構(gòu)/解釋主義方法論這兩種極端的范式之間。通過研究范式不僅有對(duì)具體研究過程的形式抽象,也有對(duì)形式抽象進(jìn)行哲學(xué)層面的審視;既體現(xiàn)了某種方法論的研究傾向,在某種意義上也是對(duì)方法論本身的反思,它的基本原則主要在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論三個(gè)層面表現(xiàn)出來,古芭與林肯也同樣認(rèn)為要理解教育研究的范式必須從本體論、認(rèn)識(shí)論與方法論三個(gè)層次上進(jìn)行。

討論范式問題,對(duì)于我們把握教育研究的方向至關(guān)重要,只有清楚的洞察研究者背后的思維范式,才可能對(duì)其思想和觀點(diǎn)作透徹的分析,進(jìn)而才有機(jī)會(huì)重建自己的理論或假設(shè)。

2.2結(jié)構(gòu)

在本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論的指導(dǎo)下,在無形的范式影響下,不少研究者對(duì)教育研究方法論的結(jié)構(gòu)作了探討。一般認(rèn)為,教育研究方法論按其從高到低的水平結(jié)構(gòu),可以分為三個(gè)不同的、緊密聯(lián)系的層次:哲學(xué)方法論-馬克思主義哲學(xué);一般科學(xué)方法論-系統(tǒng)科學(xué);教育研究的具體方法和技術(shù)。王坤慶在早先時(shí)候認(rèn)為教育研究方法論是哲學(xué)方法論、教育科學(xué)方法論、具體研究方法所構(gòu)成的理論體系。也有學(xué)者從系統(tǒng)論角度作了闡釋,他認(rèn)為教育研究方法論包括哲學(xué)方法論、橫斷學(xué)科方法論(包括系統(tǒng)科學(xué)方法論與數(shù)學(xué)方法論)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)方法論以及具體學(xué)科方法論。王坤慶繼探討過教育研究方法論的縱向結(jié)構(gòu)后,又對(duì)其橫向構(gòu)成做了研究,他提出了哲學(xué)方法、科學(xué)方法、歷史方法形成的靜態(tài)模式和由它們的變形而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)模式。此后,關(guān)于其體系構(gòu)建較有影響者當(dāng)數(shù)葉瀾先生了,她在其專著《教育研究方法論初探》一書中,對(duì)之作了系統(tǒng)研究,采取逐步聚焦的方法,將其劃分成哲學(xué)層、橫斷科學(xué)層、專門科學(xué)層、教育特殊層。2000年以后,不少學(xué)者為了走出科學(xué)與人文范式的窠臼,且突出教育學(xué)科的特點(diǎn),又對(duì)之做了進(jìn)一步的分類,例如,有人認(rèn)為教育研究方法論應(yīng)分為四個(gè)層次,即哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論、社會(huì)科學(xué)方法論、教育研究的具體方法和技術(shù)。王坤慶——這位持之以恒的學(xué)者,近來又提出了自己的觀點(diǎn):教育研究方法論包括三個(gè)層次,第一個(gè)層次是世界觀體系的方法論原理,即哲學(xué)方法論,第二個(gè)層次是教育科學(xué)研究的特有方法,第三個(gè)層次是教育研究中具體使用的各種方式、方法與手段的總稱。

當(dāng)然,對(duì)之的探討還將繼續(xù),我們需要做的是進(jìn)一步弄清教育研究方法論系統(tǒng)內(nèi)部各層次的關(guān)系,以及方法論系統(tǒng)內(nèi)其它學(xué)科方法論與教育研究方法論的轉(zhuǎn)化機(jī)制。

3 教育研究方法論的建構(gòu)性反思

既然教育研究方法論有很多含糊與模糊的地方,那么,到底需要什么樣的教育研究方法論體系?我們又能對(duì)之做哪些新的解讀?葉瀾先生在《教育研究方法論初探》一書中,將教育研究方法論這一復(fù)合概念分解為:教育研究-方法-論、教育-研究方法-論、教育研究-方法論,并沿著第三條軌道展開陳述,即她選擇了二分法而拋棄了三分或更多分的情況,在這個(gè)問題上,筆者贊同她提高教育學(xué)科自我意識(shí)的想法,更響應(yīng)其將教育研究方法論定位為元研究的觀點(diǎn),但在具體的分法和對(duì)元的理解上,還有進(jìn)一步探討的必要和可能。試想,教育研究方法論在教育學(xué)體系中是比較深?yuàn)W的一門課程,在一般研究者或?qū)W習(xí)者看來更是難以把握,因此,對(duì)之的理解不可能一蹴而就,需要搭建臺(tái)階和階梯,尋找中介和紐帶,即教育研究方法論不應(yīng)該是空中樓閣,高高在上,而是要上得去,下得來。在此,我們不妨對(duì)其再行解構(gòu),從教育研究方法論中,取出如下關(guān)鍵詞:教育,研究,方法,論,進(jìn)而形成如下結(jié)構(gòu)形式:教育-研究-方法-論;教育研究-方法-論,教育-研究方法-論;教育研究-方法論,教育研究方法-論,然后對(duì)這些組合進(jìn)行逐一的鑒定和解讀,再與當(dāng)前傳統(tǒng)的按照方法論體系構(gòu)建教育研究方法論結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)做比較,是否可以從中發(fā)現(xiàn)一些相通的或者說更為本質(zhì)的東西呢?筆者認(rèn)為,只要我們牢牢把握住“論”的元含義,就不難挖掘出各個(gè)組合的深義,從而理清它們之間的邏輯關(guān)系,找到教育研究方法論新的生長點(diǎn)。

我們?cè)趯?duì)文獻(xiàn)的梳理中發(fā)現(xiàn)了這樣一個(gè)有趣的問題,在教育方法的稱謂上有的使用的是教育科研方法,有的則用了教育研究方法,相應(yīng)地,對(duì)應(yīng)的方法論前者應(yīng)是教育科研方法論,后者為教育研究方法論,經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析,發(fā)現(xiàn)使用教育研究方法的稱謂占據(jù)著主流,因此,教育研究方法論也就成了學(xué)界約定俗成的標(biāo)準(zhǔn)用語。盡管如此,其背后還是有些貓膩,比如使用教育科研方法的往往更多的側(cè)重于科學(xué)視野,使用教育研究方法的則側(cè)重于人文角度,或者說前者推崇的是定量方法,后者青睞的是定性或質(zhì)性方法。從稱謂上的不同,可以看出更多的學(xué)者還是站到了人文和定性這一陣營,事實(shí)上也正是如此,這可以從前幾年對(duì)《教育研究》雜志發(fā)表文章的統(tǒng)計(jì)窺見一斑。鑒于此,我們似乎可以得出當(dāng)前缺乏的應(yīng)是科學(xué)的、定量的方法,而不是人文和定性,但仔細(xì)分析,卻又有不妥,并不能因?yàn)槟膫€(gè)多哪個(gè)少就抑此揚(yáng)彼,正確的態(tài)度應(yīng)該是遵循事物本身的邏輯,而不是外在方法的比重大小,這樣,才有可能找到二者的最佳結(jié)合點(diǎn),從而達(dá)到平衡,實(shí)現(xiàn)和諧。

總之,教育研究方法論的歸宿應(yīng)該是教育學(xué)科自身,在如何實(shí)現(xiàn)的問題上,可以走外發(fā)和內(nèi)生并行之路,且以后者為根本,具體地說,先從外部逐步聚焦,層層剝離,直至到達(dá)教育學(xué)科的內(nèi)核,同時(shí),要時(shí)刻想到和立足于教育研究方法論本身,從對(duì)它的解構(gòu)形式中,尋找其自在的邏輯,讓我們自為性的把握適應(yīng)其自在發(fā)展的規(guī)律,通過內(nèi)外協(xié)調(diào),才可望看到教育學(xué)科的全景致。

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