關于我國現(xiàn)行高等教育價值取向的思考

楊燮蛟

摘要:高等教育的功能是本體功能和社會功能的復合體;傳統(tǒng)高等教育的功能偏重于功利主義和工具性質,這給個人和社會帶來了極大的危害。文章試圖建立新的高等教育觀,即生命教育觀、超越的教育觀和開放的教育觀。

關鍵詞:高等教育;價值取向;教育觀

高等教育在個人和社會之間進行抉擇與整合是個兩難問題。教育本應以育人為旨歸,而偏重于功利價值的現(xiàn)實社會要求,使生產(chǎn)力成為衡量一切的標準,導致現(xiàn)行職業(yè)教育走進了“以經(jīng)濟為中心”的誤區(qū),這給教育自身及外部帶來了許多問題。因此,對我國現(xiàn)行高等教育價值取向進行反思與超越,具有十分重要的理論價值與實踐意義。

一、高等教育的功能

從社會學的角度看,高等教育的功能可以粗略地分為兩類,一是本體功能或育人功能;二是社會功能,包括一般的社會功能和具體的社會功能。這是一種簡單的二分法,教育是多種因素構成的復合體,其功能相互混雜,難以明確區(qū)分,育人功能中蘊涵著社會功能,社會功能的發(fā)揮也對人產(chǎn)生影響。

教育是培養(yǎng)人的活動,這是教育的本體功能。教育的使命在于培養(yǎng)完善的人,而不應該是單一的“政治人”、“經(jīng)濟人”、“文化人”等。教育對社會的經(jīng)濟功能、政治功能和文化功能是以對人的影響為中介而發(fā)生作用的,在這種意義上,高等教育的本體功能更具有核心意義和基礎作用。高等教育不應該脫離人的軌道,而應以人為中心,以人為目的。盧梭曾呼吁教育“必須在教育成為一個人還是教育成為一個公民之間加以選擇。”康德更是直言,“人只有靠教育才能成人”。

高等教育還具有社會功能。社會功能是在社會范疇內與育人功能相對而言的,高等教育的社會功能是促進社會的延續(xù)與發(fā)展,這主要通過教育的具體社會職能來實現(xiàn),即發(fā)揮教育對政治的擁護與調節(jié)、為經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)所需要的合格人才、對傳統(tǒng)文化進行選擇、傳遞、傳播保存、批判、創(chuàng)造等功能。經(jīng)過粗線條的勾勒,我們可以看出高等教育既有內在的也有外在的功能;既有生產(chǎn)性的也有非生產(chǎn)性的功能;既有適應功能,又有前瞻性、預見性的超越功能,因此高等教育是具有多種功能的整合體,片面追求單一的價值取向,一味強調高等教育的生產(chǎn)性功能、功利價值,這是對高等教育的誤解。再說,社會不僅僅只有經(jīng)濟領域,人的需要也不僅僅只是物質生活需求的滿足,完善的人也應該是精神富有的人,以高等教育的功利價值為唯一取向實屬偏頗。

教育的構成因素復雜,其功能的發(fā)揮有外顯的,也有內隱的;有長期的,也有短期的。教育價值取向的復雜多樣,主觀上源于人的差異,不同社會、不同人群的世界觀、人生觀各異,自身的文化素養(yǎng)不同,導致其價值判斷標準不一,他們對教育各取所需,從而出現(xiàn)了歷史上政治型教育、人格型教育、經(jīng)濟型教育、文化型教育?？陀^上,教育受特定社會歷史條件的制約。無論評判哪種類型的教育都離不開特定的時代與社會條件,不可忽視的一點是單一類型的教育是對教育功能的分割,沒有把各種教育功能看作是一個完美的整體。同時,考察教育進步與否的標準應該看其是否促進了人的發(fā)展、完善。人是一切活動的條件,也是最終的目的,高等教育也不能例外。因此,理想化的高等教育是以人的發(fā)展為中心的,融多種價值取向為一體,具有超世俗性、超功利性的特質,對人類進行終極關懷的教育。

二、高等教育價值取向的歷史回顧與現(xiàn)狀反思

在西方近代教育史上曾出現(xiàn)過“個人本位”與“社會本位”兩種教育思潮的對立。杜威認為,教育在個人和社會之間單向抉擇的嘗試已被證明是一種無謂之舉。他主張教育應使“個人特征與社會目的的價值協(xié)調起來?！彼噲D建構一種新的教育理論來撥正傳統(tǒng)教育不尊重兒童的傾向。他認為,“教育即生長、”“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改造”,并建立實驗學校進行嘗試。杜威開創(chuàng)的現(xiàn)代教育理論在今天仍有借鑒意義。當然,教育的“個人本位”與“社會本位”都有不同程度的功利主義傾向?！吧鐣疚弧闭撜哒J為,社會與個體的關系類似于“有機體”與“細胞”的關系結構,社會作為有機體,個體則分布在由社會各個子系統(tǒng)組成的“器官”中,起著機體基質的作用,社會處于決定性的中心地位,社會是目的,而個體則處于從屬地位,是實現(xiàn)社會目標的手段,個體必須加入某一社會系統(tǒng),擔任一定的社會角色,個人才具有價值。“個人本位”論者認為,個體與社會的結構關系類似于“有機體”與“環(huán)境”的關系,個體作為有機體,而社會則成了個體生存發(fā)展的必然條件,是個體實現(xiàn)自己生命價值與發(fā)揮潛力的舞臺,個體處于中心地位,個體的生存與發(fā)展是目的,社會是個體生存發(fā)展的手段?！皞€人本位”雖則注意到個人的價值,但它仍不具有以人的豐富、完善為最終目的的博大胸懷,因此我們仍然不能作簡單的取舍。中國古代社會以社會為本,封建倫理綱常使個人消融于社會之中,個人“修身”的目的在于“齊家”、“治國”、“平天下”?！敖▏娒?教學為先”、“化民成俗,其必由學”是我國古代社會社會本位價值觀的精辟總結。及至近代,隨著新興資產(chǎn)階級的崛起和西方資產(chǎn)階級的“民主”、“平等”思想的漸入,教育開始突破單純培養(yǎng)“士”、“君子”、“圣人”的藩籬,而注意到人本身的發(fā)展。教育不僅要發(fā)揮政治功能,也要發(fā)揮經(jīng)濟功能。

以經(jīng)濟建設為中心是我國的現(xiàn)實要求,大力發(fā)展生產(chǎn)力,教育要為經(jīng)濟發(fā)展服務。但高等教育卻走進了“經(jīng)濟為中心”的誤區(qū),其功利價值取代了它的全部價值。有人將人才培養(yǎng)的“適銷對路”作為高等教育的質量標準?！爸灰悄苓m應社會需要的人才,就是高質量的人才。”認為高等學校培養(yǎng)的人才即使學富五車,相當合格,但不合用,不適應人才市場需要,那么這樣的學校就談不上高質量?！案咝Ｒ彩怯心繕耸袌龅?不管是教育服務,還是學生產(chǎn)品,如果能夠適應目標市場的需要,滿足目標市場的要求,這樣的高校都是高質量的?！卑讶丝醋魇墙?jīng)濟的工具,把教育看作是制造這種工具的手段,這是現(xiàn)實教育問題的癥結。

也許有人這樣認為,發(fā)展經(jīng)濟是為了更好的發(fā)展人,思路可以總結為:教育-人-經(jīng)濟-教育-人。教育先為經(jīng)濟發(fā)展塑造人,這種人是工具性的存在,經(jīng)濟發(fā)展了,有了更多的資本來發(fā)展教育,然后再將教育培養(yǎng)“有個性的人”。這種設想的初衷不錯,但事實業(yè)已證明美好的愿望已落空。因為訓練出來的人像不同機器的零部件,只能被擰到需要的地方,如果再想培養(yǎng)成有個性的人,這在邏輯上和事實上是行不通的。

三、功利主義職業(yè)教育的危害及其改革建議

追求功利主義導致教育上的科學主義愈演愈烈,科學與人文的對抗陷入難以調和的尷尬境地?？茖W使人類的生活有了長足的進步,然而盲目的崇拜卻使科學成了一種新的宗教,科學教育變成了科學主義教育。因此急需用人文教育來整合科學主義教育,彰顯教育所固有的人文關懷職能。相信目前的社會與未來的社會能夠或將能證明科學與技術本身教育的真正目的,是為人類服務。

以功利價值為取向導致高等教育片面以“就業(yè)為導向”,用就業(yè)率作為衡量高等教育質量的唯一標準。高等教育的豐富內涵窄化為職業(yè)培訓,人的豐富性被排斥在教育之外?！盀榱擞柧毜哪康?一個人的理智認識方面已經(jīng)被分割得支離破碎,而其他方面不是被遺忘,就是被忽視;不是被還原到一種胚胎狀態(tài),就是隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展,為了科學研究和專門化的需要,對許多青年人原來應該進行的充分而全面的培養(yǎng)被弄得殘缺不全?！币虼?素質教育要想取得實質性突破,必須轉變高等教育的功利主義取向。

教育的這種功利主義追求不僅給自身帶來了種種矛盾,還給外部帶來種種危機。在功利主義誘惑下,一方面,人與自然矛盾激化,造成了嚴重的生態(tài)危機;另一方面,社會上的重利輕義造成人際關系淡漠,社會道德滑坡,理想迷失,人情淡漠。雖然,外部的矛盾與危機,不能全歸于教育,但具有超前預測性的教育要發(fā)揮正確的導向功能,而不能一味地迎合世俗化的功利主義。

人類的危機是自己制造的,也只有人類自己才能消除危機。作為擔任拯救人類靈魂責任的教育,要擺脫單一的功利主義價值取向,樹立正確的價值觀念。這種價值取向可表述為:以培養(yǎng)一種“完人”為中心,兼顧個人、社會、國家的利益,融功利性和非功利性為一體,并具有超功利特質。在這種價值取向的指導下確立以下幾種高等教育觀:

(一)生命教育觀

第一,要改變以教育為工具的觀念,把高等教育上升到人的發(fā)展高度,以人的發(fā)展為標準來評價教育。教育的目的是為了人,在高等教育中,無論在理論教學還是在實踐性教學中都應著眼于學生個體的發(fā)展。不僅注重學生勞動技能的掌握,更應注意學生個性的發(fā)展。第二,以人的發(fā)展為中心的教育觀要求高等教育時刻牢記:它所面對的是一個個有鮮活生命的個體,而不是可以任意擺弄的物體。關注人的發(fā)展就要把握人的完整性,人的理性和非理性(情感、意志、信仰、價值和目的等)都要進入高等教育的視野。高等教育不僅要有它的“長度”,即人的關懷;而且要有它的“廣度”,即人的全部生活的各種層面,如政治、經(jīng)濟、文化等生活;教育更要有它的“深度”,即教育應該指向人生終極意義的體認與最終關懷,提升人的精神境界。第三,生命教育觀不僅要關注“生”更要關注“死”?，F(xiàn)實的教育對死的理解沒有受到足夠的重視,大學生或自殺或踐踏他人的生命的行為令人觸目驚心。蘇霍姆林斯基認為,“不理解死,便難以了解生,理解生活的快樂,理解人在大地每走一步應負的責任”。也許,高等教育只有關注人的生命,才能培養(yǎng)個性充分發(fā)展完善的有血有肉的人,才能把一個人在智力、體力、情緒、倫理各方面綜合起來,使他成為一個完善的人。“教育的一個特定的目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質,特別是人與人的關系中的感情品質?！?/p>

(二)超越的教育觀

第一,對社會觀的超越。正如社會形式經(jīng)常落后于社會經(jīng)濟的現(xiàn)實一樣,教育可能長時間地再現(xiàn)過去的社會形態(tài),或者相反的,教育也可能預示某些新的社會形態(tài)并加速它的變化。因此,教育要改變過去那種被動地適應社會的狀態(tài),教育要敢于超越社會,并引導社會向有利于人的發(fā)展的方向前進,教育要充分發(fā)揮其預見性、前瞻性功能,為一個未來的社會培養(yǎng)未來的人。社會前進的動力之一就是人類對不適應自己的社會的超越、改革。一味強調教育維護社會的穩(wěn)定,只能導致社會的停滯不前,甚至于倒退。第二,對機械集體主義的超越。集體主義教育是不可缺少的,但今天集體主義教育卻走向了一個極端。集體主義教育的統(tǒng)一標準造成高等教育“千校一面,萬人一書”的壯觀場面,卻使人失去了個性。正如雅斯貝爾斯所言,“個人在今天正被大眾的人所消滅。”這種“群眾統(tǒng)治”具有極大的危害性,“群眾是無實存的生命,是無信仰的迷信,它可以踏平一切,它不愿意容忍獨立與卓越,而是趨向于迫使人化成為螞蟻一樣的自動機?！睂w主義教育的弊端要進行揚棄,使個性化的教育及教育的個性培養(yǎng)成為超越教育觀的理念。相信“每一個學生的確是一個非常具體的人,他有他自己的歷史,這個歷史是不能和任何別的歷史相混淆。他有他自己的個性,這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的符合體所決定”。

(三)開放的教育觀

首先,“教育科學不僅應當從科學領域,而且應當從哲學、文學藝術、宗教等領域吸收思想資料。用全部民族文化和全體人生經(jīng)驗來開闊教育科學胸襟,是大科學發(fā)展的要求。高等教育為完成自己的使命就不應該故步自封,而應有一種寬容、理解的博大胸懷、海納百川的氣概,去融會吸收各門科學的精華,改變單一的科學至上的偏頗?！钡诙?開放的教育觀要求教育走本土化與國際化并重的道路。高等教育要有一種開放的態(tài)度來對待中外的文化成果,厚古薄今、民族虛無都是人類的陷阱。教育是人類共同的事業(yè),彼此應相互吸收、借鑒。

參考文獻:

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2、蘇霍姆林斯基著;杜殿坤等譯.怎樣培養(yǎng)真正的人[M].教育科學出版社,1992.

3、聯(lián)合國教科文組織.學會生存[M].教育科學出版社,1997.

4、雅斯貝爾斯.時代的精神狀況[M].上海譯文出版社,1997.

(作者單位:浙江工業(yè)大學法學學院。作者為副教授)