“讀者缺失”是作文教學的斷層

汪昌友

“讀者缺失”是指學生的習作沒有讀者，或者說不論寫什么都只有一個讀者———老師。

寫作過程是由“四體”（寫作主體、寫作客體、寫作載體、寫作受體）和“三過程”（制作過程、閱讀過程、反饋過程）構成的動態(tài)系統(tǒng)。寫作主體就是作者，解決的是“誰來寫”的問題；寫作的客體即寫作的對象，解決的是“寫什么”的問題；寫作的載體即寫作的成品，是寫作活動物化形式的最終成果；寫作的受體是寫作行為的接受對象，即讀者。

寫作的各種要素不是孤立存在的，而是相互聯(lián)系的。因此只有用整體、聯(lián)系、動態(tài)的觀點對寫作系統(tǒng)進行研究，才能揭示寫作活動的基本規(guī)律。正是寫作要素之間的相互聯(lián)系，才構成了寫作活動的完整過程。

可是，當下的狀況又是如何呢？

筆者就學生習作的“讀者”對某中學八年級實驗班（60人）進行了問卷調查：

由此可見，對于學生的作文而言，最主要最權威的讀者是老師。遺憾的是，老師這個讀者由于各方面的原因，對于大多數(shù)習作，一般有三種處理方式：一是讀后給個干巴巴的分數(shù)，二是給一個毫無表情的“閱”字，三是給一些不關痛癢的空洞評語。對于少數(shù)習作（特別優(yōu)秀的）也進行一些交流和對話，但是由于本身的閱歷、喜好、年齡差距、文學修養(yǎng)以及傳統(tǒng)的限制等諸多因素的干擾，即使教師精批細改也難免出現(xiàn)主觀色彩，統(tǒng)一性標準、強制性斧正，最終剔枝去葉、去曲取直、摘心打頂，于是風情萬種、儀態(tài)萬千的物、事、人、情、景就這樣被修整成路旁的標準綠化樹，絕無旁逸斜出?！皞€性源于無所恐懼的自由”，教師在評改中的指指點點、勾勾畫畫就像條條繩索，讓學生如履薄冰、如臨深淵，難以突破寫作的局限。

這絕非危言聳聽，請閱讀下面兩段語言描寫并進行評價。

“夏天跟冬天不同。冬天得燒爐子，可是夏天不燒爐子也暖和。夏天晚上開著窗子還是覺得熱，冬天就連裝了雙層玻璃也還是冷?！?/p>

“這以前您沒結婚，一直是單身過活，現(xiàn)在您結婚了，要兩個人一塊兒生活了。”

在筆者看來這兩段話太啰嗦，不簡練，該如何如何……相信許多老師的看法和筆者一樣。但是，這些卻是出自契訶夫的小說《文學教師》。被研究者評價為“重復的魅力”，“人物語言性格化”的典范。

因此，當下的作文教學和研究中過分重視寫作知識和寫作技巧、過分重視批改指導。總之在寫作主體、寫作客體、寫作載體上下苦功夫，而忽視了對寫作系統(tǒng)進行研究，因“讀者的缺失”作文教學淪為一條斷了鏈條的“履帶”。

接受美學認為，一部沒有讀者的作品，是一部還沒有完成的作品，是一部沒有生命的作品。學生的每一次作文，當然都是作品，他需要讀者，也渴求讀者，并且渴求與讀者的對話。

那么學生究竟渴望什么樣的讀者呢？

請看對學生習作“期待讀者”的調查：

除此之外，另有3名同學不希望有人閱讀他們的習作，理由是他們“覺得自己的文章沒有意思”。

從調查結果來看，不同的學生對自己習作的讀者有著不同期待。因此，筆者從實際情況出發(fā)，對“期待讀者”的互動模式進行了如下嘗試。

首先是“點對點”互動。所謂的點對點，一方面是從學生對讀者的期待而言，鎖定特殊的讀者。對于渴望評價型讀者、速效型讀者、賞識型讀者、寬容型讀者與自己習作互動的學生，我們采用這種模式。比較常見的是老師針對一篇習作進行評價；另一方面是從習作的題材、內容、主題、人物、事件等因素，來指定特殊的讀者。

其次是“群對點”的互動。所謂的“群”就是三至四人的品評小組。在品評學生習作中通過閱讀、爭論，對文本提出建設性意見和建議，以“品”為起點，以“評”為落腳點，在文本上甚至直面作者詢問、對話、交流，但不妄下評語。比如發(fā)現(xiàn)句子中的某一個詞用得不太恰當，品評小組會畫上記號并提供十來個相近詞語放在旁邊，供作者參考，建議作者能否更換一個。再如文中某處有必要通過觀察，發(fā)揮想象和聯(lián)想進行細節(jié)描寫，品評小組會根據(jù)語境，集體創(chuàng)造，范寫一段，僅供參考。品評小組的作用就是把過去概念化、定性的評語轉換為客觀性操作。在這種模式中，最終的評改權只屬于作者本人。作者不是無條件接納，而是通過思辨重構。

最后是采取從匿名到署名過渡性互動。主要針對的是不愿意把自己的習作呈現(xiàn)給讀者的學生。學生的習作不愿意公開無非三點原因，一是作文確實很糟糕，二是自尊心特別強，三是自我封閉。基于此，在操作中采用匿名的方式，把這些同學的習作有意識但不露痕跡地展現(xiàn)在讀者面前，放大優(yōu)點，通過激勵喚起自信，促進其進步。