瑞典教師教育特點(diǎn)及啟示

高曉清　龍　佩

[摘 要]進(jìn)入新世紀(jì)以來，瑞典教師教育在政府新政策的支持下，不僅擺脫了上世紀(jì)末師資建設(shè)中的困境，恢復(fù)了原有高水準(zhǔn)的教育水平，而且還在培養(yǎng)目標(biāo)、教育模式、課程設(shè)置與教育實(shí)踐等方面具有了新的特色，取得了令人矚目的成就，從中我們可以得到一些有益的啟示。

[關(guān)鍵詞]瑞典；教師教育；課程；實(shí)踐

[中圖分類號]G659．532[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ[文章編號]1672-0717（2008）01-0061-04

瑞典教育在20世紀(jì)取得了較大發(fā)展，有力地推動(dòng)了瑞典的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等各方面的進(jìn)步。瑞典政府深知，教師在推進(jìn)現(xiàn)代化和提高現(xiàn)代化水準(zhǔn)方面，是最重要的資源之一。教師的采用、訓(xùn)練、配置及其素質(zhì)能力實(shí)質(zhì)性提高，是任何教育制度取得成功的極其重要的因素。因此，與世界其他國家相比，瑞典的教師隊(duì)伍具有要求高、質(zhì)量好的優(yōu)勢。從2000年開始，瑞典教育和科學(xué)部出臺(tái)了一系列新的教師教育政策，旨在建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，并在實(shí)踐中取得了令人矚目的成績。本文將從培養(yǎng)目標(biāo)、教育模式、課程設(shè)置與教育實(shí)踐等方面分析其教師教育的特點(diǎn)，并從中吸取經(jīng)驗(yàn)，以期對我國的教師教育有所裨益和啟示。

一、教育目標(biāo)注重多樣性能力培養(yǎng)

教師教育目標(biāo)是教師教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教師教育工作所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。即把將來從事教育工作的人，即教師，培養(yǎng)成什么樣的人，使他們具備哪些素質(zhì)。瑞典教師教育目的有：

(1)培養(yǎng)既懂所教內(nèi)容，又懂如何去教的教師。瑞典教師教育的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的獲得，同時(shí)更是方法論的訓(xùn)練；不僅僅是教育方法、教育科學(xué)研究方法的學(xué)習(xí)，也是各專業(yè)學(xué)科的研究方法的訓(xùn)練。

(2)培養(yǎng)具有專門的知識(shí)和相應(yīng)廣博學(xué)問的教師。瑞典教師不僅要求具有廣博自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)方面知識(shí)，中小學(xué)教師還要在大學(xué)或教育學(xué)院接受職前教育期間選修主副兩門專業(yè)課程，以確保畢業(yè)后具備教授兩門以上課程的能力。此舉對師范生畢業(yè)生就業(yè)和學(xué)校用人均十分有利。

(3)培養(yǎng)會(huì)實(shí)踐的教師。在瑞典，教師的實(shí)踐能力被列為教師的重要教育內(nèi)容，不僅第一階段安排實(shí)習(xí)進(jìn)行實(shí)踐教育，還專設(shè)了以實(shí)踐培養(yǎng)為主的第二階段的學(xué)習(xí)。

此外，由于瑞典是一個(gè)多民族的國家，師資培養(yǎng)要求未來教師具備促進(jìn)多民族學(xué)生之間的相互理解，并使他們適應(yīng)在當(dāng)今多元文化社會(huì)工作的能力，從而使未來教師從學(xué)校和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，具備教師應(yīng)有的使命感。

總之，瑞典的中小學(xué)教師必須接受師范教育專業(yè)的學(xué)習(xí)，領(lǐng)會(huì)師范教育專業(yè)的要求，取得規(guī)定的學(xué)分及獲得大學(xué)畢業(yè)文憑才能任教。最近還增加了一項(xiàng)要求：學(xué)生進(jìn)入師范專業(yè)學(xué)習(xí)之前，必須提交一篇專業(yè)方面的論文^[1]。

二、教育模式具有封閉性特點(diǎn)

從國際范圍看，教師教育體制可劃分為三類模式：一是流行于美國、日本的開放式（或非定向型）教育模式。教師培養(yǎng)任務(wù)主要由綜合性大學(xué)的教育院系承擔(dān)，其典型做法是，讓學(xué)生先在文理學(xué)院完成為期4年的文化基礎(chǔ)和學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，再到教育學(xué)院進(jìn)行1年或1年以上的研究生層次的教學(xué)專業(yè)訓(xùn)練；二是以改革前的中國、俄羅斯和現(xiàn)在的朝鮮為代表的封閉式（或定向的）教育模式，即由專門或獨(dú)立的師范院校來培養(yǎng)教師；三是以法國為代表的混合制教育模式，這一模式倡導(dǎo)的是由師范院校和綜合性大學(xué)共同培養(yǎng)教師^[3]。

瑞典教師教育主要指中小學(xué)教師的學(xué)歷教育和正規(guī)培訓(xùn)，屬于封閉型教師教育模式。目前瑞典尚無面向高校教師的學(xué)歷教育和師資培訓(xùn)，但應(yīng)聘高校教師職位者，大多需有博士學(xué)位，而且高校教師在職期間參加本校組織的教學(xué)培訓(xùn)^[2]。

本文所說的教師教育指的是中小學(xué)教師的教育。瑞典教師教育特點(diǎn)及啟示瑞典的教師教育主要由大學(xué)和師范學(xué)院(university/university college)承擔(dān)，在全國40多所大學(xué)和學(xué)院中，有24所高校開設(shè)教師教育課程，但其中只有宇米歐大學(xué)（Umea University）開設(shè)學(xué)前班到高中班師資培訓(xùn)的全部課程。瑞典不舉行全國統(tǒng)一的高等學(xué)校招生考試，但舉辦國家學(xué)術(shù)能力考試（The National Scholastic Aptitude Test）,主要測試學(xué)生在高校學(xué)習(xí)所必須具備的知識(shí)水平和能力。但參加這項(xiàng)考試并不是被一所大學(xué)錄取的必須條件。在瑞典，進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的申請者必須滿足下列條件之一：完成學(xué)制為11年的包括英語和瑞典語的學(xué)校課程學(xué)習(xí)，并取得高中畢業(yè)證書；年滿25周歲，具有4年專業(yè)方面的經(jīng)驗(yàn)及良好的英語閱讀能力。

瑞典的義務(wù)教育體制與許多國家不同，沒有小學(xué)、初中之分，統(tǒng)一稱為綜合學(xué)校，亦稱普通學(xué)校。這種學(xué)校分為三個(gè)階段：1～3年級為低級階段，4～6年級為中級階段，7～9年級為高級階段，每個(gè)階段含三個(gè)年級的能力。與此相應(yīng)，瑞典綜合學(xué)校和高中的教師大約可以分為五類：科目教師，任教綜合學(xué)校高年級和高中的普通科目；班級教師，勝任綜合學(xué)校的低年級所有科目的教學(xué)；實(shí)用和藝術(shù)教師，任教學(xué)校體育、音樂、手工、看護(hù)孩子和家政科目；特殊教師，從事特殊教育和技術(shù)訓(xùn)練的教師；職業(yè)科目教師，任教高中的工業(yè)、工藝、商業(yè)、辦公室技術(shù)、看護(hù)等科目^[4]。

瑞典現(xiàn)在的學(xué)前教育、綜合學(xué)校、高中、成人教育、特殊教育的教師一律在高等學(xué)校培養(yǎng)，并基本上分級分類培養(yǎng)(見圖1)^[5]。

2001年,瑞典建立了一套新的、經(jīng)過整合了的教學(xué)學(xué)位制，由原來的11個(gè)教學(xué)學(xué)位減少到現(xiàn)在的8個(gè)教學(xué)學(xué)位。包括兒童及青少年教育學(xué)位、藝術(shù)教育學(xué)位、中小學(xué)教育學(xué)位（義務(wù)教育學(xué)位）、高中教育學(xué)位、家政教育學(xué)位、體育教育學(xué)位、音樂教育學(xué)位和手工教育學(xué)位。這一新的教學(xué)學(xué)位制規(guī)定，受教育者根據(jù)其教育領(lǐng)域和水平，必須修滿140—220個(gè)學(xué)分^[6]。

在新的教師教育體系中，瑞典教師的培養(yǎng)期限為3至5年不等，具體期限視學(xué)位而異。學(xué)前教師、兒童保育教師、綜合學(xué)校低年級教師教育的學(xué)制為3．5年，要求修滿140學(xué)分課程；綜合學(xué)校4～9年級教師教育和高中教師教育的學(xué)制為4．5～5年，要求修滿180～220學(xué)分課程；成人教育教師的培訓(xùn)，根據(jù)教師任教的層次，培訓(xùn)要求等同于綜合教師或高中教師；特殊教育教師的培養(yǎng)，是對已獲得某種教學(xué)學(xué)位的教師的補(bǔ)充培訓(xùn)，要在復(fù)雜學(xué)習(xí)情景、全

聾、和弱聽、全盲和弱視、弱智四個(gè)專業(yè)之一再修得40～60學(xué)分^[7]。

三、教育課程設(shè)置體現(xiàn)國際潮流

師資培訓(xùn)課程的設(shè)置是教師教育的核心和關(guān)鍵。按教師職業(yè)的特殊性質(zhì)，各國教育課程都可分為普通課程、學(xué)科

專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分，其中基礎(chǔ)學(xué)科包括本國語、外語、文學(xué)、藝術(shù)、歷史、政治、數(shù)學(xué)、體育等；專業(yè)學(xué)科針對中小學(xué)課程而設(shè)置，包括中文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等；教育學(xué)科包括教育學(xué)、教育史、教學(xué)法、教育心理學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)等。對這三部分的課程進(jìn)行不同的界定、組合，調(diào)整各部分的權(quán)重分配，就形成了各種不同目標(biāo)和特色的教師教育課程計(jì)劃。能否正確認(rèn)識(shí)和處理好三者的關(guān)系，關(guān)乎師范教育的質(zhì)量和效率。在不同的國家，這幾類課程的安排和分配均不相同。

在課程設(shè)置上，瑞典新教學(xué)學(xué)位制打破了傳統(tǒng)教師教育課程設(shè)置體系，順應(yīng)國際潮流，即由專業(yè)課程學(xué)習(xí)、方法論、教學(xué)（教育科學(xué)）和實(shí)習(xí)調(diào)整為普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和專業(yè)化教育課程三部分內(nèi)容^[5]。

普通教育課程是為使教師具有寬厚的自然和人文社會(huì)科學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)而設(shè)立的課程，它是教師教育課程的重要組成部分。瑞典把普通教育學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科，至少為60學(xué)分，其中含10個(gè)學(xué)分的學(xué)校實(shí)習(xí)。該課程是教育類學(xué)生的必修課，包括兩部分內(nèi)容：一是普通的基礎(chǔ)知識(shí)，如社會(huì)化與發(fā)展、教與學(xué)、特殊需求教育、信息與傳播技術(shù)（ICT）以及與瑞典社會(huì)和學(xué)校相適應(yīng)的一般國家價(jià)值觀知識(shí)；二是交叉學(xué)科知識(shí)。普通教育課程的開設(shè)具有重要意義，作為所有師資培訓(xùn)中必不可少的一部分，它是教育類學(xué)生將來從教必須掌握的基本知識(shí)；作為各級教育類學(xué)生的公共課，它又為他們將來擔(dān)任各學(xué)科老師時(shí)相互合作奠定了基礎(chǔ)。此外，普通教育課程不僅包括教育科學(xué)，也包括教學(xué)方法和學(xué)科學(xué)習(xí)等各個(gè)方面，因而它也有助于教師專業(yè)化發(fā)展。

學(xué)科專業(yè)課程至少為40學(xué)分，其中含10個(gè)學(xué)分的學(xué)校實(shí)習(xí)。該課程旨在提高教育類學(xué)生的知識(shí)面及其綜合素質(zhì)，增強(qiáng)他們的社會(huì)適應(yīng)能力。瑞典在學(xué)科專業(yè)課程上采取主副修制，但即使是同一門學(xué)科，要去中學(xué)或小學(xué)任教，在讀期間所要修得的學(xué)分也不一樣。以數(shù)學(xué)為例，今后要教1～5年級數(shù)學(xué)和教6～9年級數(shù)學(xué)的學(xué)生所修學(xué)分是相同的，都是40學(xué)分。但如果要擔(dān)任中學(xué)高年級數(shù)學(xué)教師，則要修滿60學(xué)分；而既要教數(shù)學(xué)又要教計(jì)算機(jī)科學(xué)的學(xué)生，須修滿80學(xué)分；要教數(shù)學(xué)和物理學(xué)的須修滿100個(gè)學(xué)分；要教數(shù)學(xué)和化學(xué)的須修120學(xué)分。

教育專業(yè)課程至少20個(gè)學(xué)分，主要指教育基本理論、教學(xué)法和教育實(shí)踐等一類學(xué)科，旨在加深、拓寬、補(bǔ)充教育類學(xué)生原有的知識(shí)，并為其獲得新知識(shí)提供新方法。該課程同時(shí)也被納入到持續(xù)的在職教師專業(yè)化發(fā)展計(jì)劃之中，鼓勵(lì)大學(xué)或?qū)W院增設(shè)多種專業(yè)化課程^[8]。

師范專業(yè)的大學(xué)生學(xué)完以上理論課程后，要到師范學(xué)院學(xué)習(xí)一年。他們在師范學(xué)院的學(xué)習(xí)旨在獲得從事實(shí)際教學(xué)的知識(shí)和能力，尤其要學(xué)習(xí)如何利用科學(xué)的結(jié)果和教育方法開展工作。期間開設(shè)的課程主要有教育學(xué)、教學(xué)法和語言的訓(xùn)練，其中在教學(xué)法方面必須修完2～3門課程，并從事試教工作。在瑞典師范教育課程中，專業(yè)課程約占40％～55％，教育理論約占20％～30％，教育實(shí)踐約占25％～30％。

四、教育實(shí)踐環(huán)節(jié)受到特別重視

教育實(shí)踐是培養(yǎng)師范技能、檢驗(yàn)師范生素質(zhì)的一項(xiàng)貫穿于師范教育全過程的活動(dòng)。近年來，國外越來越重視師資質(zhì)量的提高，采取了一些行之有效的措施來加強(qiáng)師范生的教育實(shí)踐。

瑞典的教育實(shí)習(xí)主要分為兩部分：一是1～7年級的教育實(shí)習(xí)，包括校外實(shí)習(xí)和校內(nèi)實(shí)習(xí)。校外實(shí)習(xí)為10周，從事一些服務(wù)活動(dòng)及試教；校內(nèi)實(shí)習(xí)也為10周，分散于各個(gè)學(xué)期之中，即第一學(xué)期實(shí)習(xí)1周，第二學(xué)期實(shí)習(xí)2周，第三學(xué)期實(shí)習(xí)3周，第四學(xué)期實(shí)習(xí)4周，主要是對教學(xué)法的探討和研究。二是7～9年級的實(shí)習(xí)。7～9年級的教師在大學(xué)學(xué)習(xí)三年后，再到師范學(xué)院學(xué)習(xí)兩個(gè)學(xué)期。第一學(xué)期主要學(xué)習(xí)一些將來執(zhí)鞭任教所需要的知識(shí)和能力，課程以教育學(xué)、教學(xué)法為主。其中，教學(xué)法的應(yīng)用學(xué)習(xí)120小時(shí)，教育學(xué)的研究76小時(shí)，教具的使用學(xué)習(xí)15小時(shí)，試教40～60小時(shí)。第二學(xué)期主要是培養(yǎng)學(xué)生對教學(xué)的認(rèn)識(shí)和興趣，主要活動(dòng)是試教，每周14～16小時(shí)，試教后還要進(jìn)行討論（3周一次）^[9]。

從以上可以看出，瑞典教育實(shí)踐的實(shí)踐安排有兩個(gè)特點(diǎn)：一是“絕對時(shí)間長”，即教育實(shí)踐的時(shí)間幾乎占了全學(xué)年的三分之一；二是分散與集中相結(jié)合，教育實(shí)習(xí)不僅分散于第1～3學(xué)年中，而且學(xué)生在最后一年的任務(wù)主要是實(shí)習(xí)。瑞典的教育實(shí)習(xí)是一種無縫式的、連貫性的統(tǒng)籌規(guī)劃過程，在師范教育的三年或五年中保持連續(xù)。

五、對我國教師教育的啟示

認(rèn)真研究和分析瑞典教師教育的基本情況，對于研究和認(rèn)識(shí)我國師范教育發(fā)展的基本規(guī)律，提高我國教師專業(yè)化水平與從業(yè)素質(zhì)，頗具意義。

1．重視教師教育專業(yè)化

通過教師教育促進(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化，是瑞典教師教育追求的重要目標(biāo)，其方向就是要將教師職業(yè)建設(shè)成類似于醫(yī)學(xué)、法學(xué)、工程學(xué)等行業(yè)那樣具有嚴(yán)格的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。瑞典教師教育的責(zé)任就在于培養(yǎng)出訓(xùn)練有素達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師，通過教師的專業(yè)化實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育教學(xué)的專業(yè)化，以確保未來學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。在規(guī)范未來教師的專業(yè)訓(xùn)練、加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)、培養(yǎng)教師在專業(yè)學(xué)科的科研能力等專業(yè)化訓(xùn)練方面，瑞典教師教育為我國提供了教師教育專業(yè)化的有益經(jīng)驗(yàn)。我國應(yīng)當(dāng)努力提高教師教育專業(yè)化條件，以教師教育專業(yè)化促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化，確保未來教師的質(zhì)量和素質(zhì)的提高。

2．強(qiáng)調(diào)教師教育課程的知識(shí)觀

瑞典教育與科學(xué)部提出的關(guān)于教師的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要基于四方面的考慮，即寬厚的通識(shí)教育、扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)以及調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的能力。這代表了西方教師教育領(lǐng)域中的普遍觀點(diǎn)。而我國的教師教育課程的專業(yè)特征不明顯，主要是仿照綜合性大學(xué)的課程模式建立，可謂有師范教育之名，無師范教育之實(shí)。在教學(xué)課程管理方面，基本上為學(xué)年管理模式，實(shí)行的是不完全學(xué)分制，影響學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的主動(dòng)性、創(chuàng)造性。我國教師教育課程改革要把普通知識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程、教育技能課程和教育實(shí)踐課程合理地結(jié)合起來，根據(jù)不同層次的培養(yǎng)目標(biāo)確定各類課程的結(jié)構(gòu)以及所占的比重，根據(jù)不同類型的學(xué)校選擇不同的教師教育課程改革策略，并逐步把定向型課程模式轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放型課程模式^[10]。

3．加強(qiáng)教師教育中的實(shí)踐環(huán)節(jié)和實(shí)踐技能

對教學(xué)實(shí)踐的重新審視乃至高度重視，是當(dāng)代教師教育改革的一個(gè)重要走向，當(dāng)前國際上盛行的行動(dòng)研究、反思性教學(xué)和案例教學(xué)都具有強(qiáng)烈的實(shí)踐指向特征。在教師的職前教育中，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)主要通過加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)工作來進(jìn)行的。教育實(shí)習(xí)被看成是提高學(xué)生實(shí)際教學(xué)能力的基本途徑，其地位相當(dāng)于醫(yī)學(xué)教育的臨床實(shí)習(xí)，在瑞典的職前教師教育計(jì)劃中占有十分重要的位置。而在我國，目前教師教育仍舊沒有成功解決教育理論與教育實(shí)踐嚴(yán)重分離的問題。比如，許多師范院校往往把教育理論課程與教育實(shí)習(xí)分開來上，理論學(xué)習(xí)放在前面，而在整個(gè)師資培養(yǎng)接近結(jié)束時(shí)，才讓師范生對真正教學(xué)進(jìn)行觀摩與實(shí)習(xí)，而且教育實(shí)習(xí)的時(shí)間甚少，通常只有一至兩個(gè)月。因此，這種教育實(shí)習(xí)往往流于形式，缺乏實(shí)效。鑒于此，我們應(yīng)盡量使師范生們提早接觸現(xiàn)實(shí)的教師工作情境，使其了解教師工作的復(fù)雜程度，從而順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。在具體實(shí)現(xiàn)途徑上，我們不妨借鑒瑞典的教師教育實(shí)踐方式，把教育實(shí)習(xí)延伸為教師工作的體驗(yàn)——教育調(diào)查——教育見習(xí)——教育實(shí)習(xí)——實(shí)習(xí)總結(jié)一條龍的安排，使之貫穿于教師教育的全過程。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

The Features of Teacher Education in Sweden and Its Inspiration

GAO Xiao-qing， LongPei

(College of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081, China)Abstract:With the support of the new policies of the government in the new century, teacher education in Sweden has not only been extricated from the difficult situation in the late 20th century and recovered the old standard of higher education, but also taken new characters in training objective, education model, curriculum and practical training. We can get some useful inspiration from their practice.

Key words:Sweden; teacher education; curriculum; practice