大學教學價值取向的生存論反思

熊華軍

[摘 要]在生存論看來，以實存論為基底的大學教學價值取向，遺忘了追問人的生存意義。實際上，生存意義是在欲、技、道的游戲中生成的。大學教學價值向“尋求意義”的轉向，實質上是“理智培育”、“技術培訓”、“情感培養(yǎng)”三類傳統(tǒng)價值取向在當代的共同表現(xiàn)形式，而非彼此對立。

[關鍵詞]生存論；實存論；大學教學；價值取向

[中圖分類號]G643．2[文獻標識碼]Ａ[文章編號]1672-0717（2008）01-0053-04

大學教學價值的“生存論”轉向，源自“實存論”傳統(tǒng)對人的生存意義遺忘的批判。以“實存論”為基底的大學教學價值取向，把人當作某種既定的實存，如能思的人、能做事的人、能享受生活的人，然后再采取相應的方式培養(yǎng)人，如“理智培育”、“技術培訓”、“情感培養(yǎng)”，而不是把人看作走向世界歷史、面向無限可能的尋求意義的生存。以“生存論”為基底的大學教學價值取向，不再把人當作外在的絕對精神、現(xiàn)實的客觀存在、個人的主觀情感，而把人看作是尋求存在意義的生存。有意義的生存是在欲、技、道的游戲中尋求生存意義。從“成為什么”到“尋求意義”，是當今大學教學價值取向的“生存論”意蘊。

一、并非還原為“理智培育”

人總要給自己的生存尋找到理由。“能否思想”無異是最好的理由，因為思想規(guī)定了人的生存意義?？档抡且源岁U述了教學價值。他說：“未受培養(yǎng)的人是生蠻的，未受規(guī)訓的人是野性的。耽誤規(guī)訓是比耽誤培養(yǎng)更糟糕的事情，因為培養(yǎng)的疏忽還可以后來彌補，但野性卻無法去除，規(guī)訓中的過失是無法補救的。”^[1]通過理智培育提升思想，貫穿到了各個時代的大學教學價值取向中。

1．“理智培育”的歷史考察

早在古希臘，畢達哥拉斯就把人的欲、技、道區(qū)分開來。他說，來到奧林匹克賽會的有三種人：最低級的是那些做買賣的人，他們滿足于追逐金錢的欲望；其次是那些參加比賽的人，他們以獲取榮譽證明自己擁有的技能；最后是那些作為觀眾而來的人，他們思考、分析正在發(fā)生的事情。在這三種人里，觀眾體現(xiàn)了哲學家的沉思，他們的靈魂超越了日常事物的誘惑，以純思作為清潔靈魂的清潔劑^[2](P12)。柏拉圖的“洞穴論”想說明的是，人身上的欲和技是向“理智世界”飛躍的“鎖鏈”。只有打斷“鎖鏈”，人才能從“黑暗的意見世界”來到“光明的理智世界”。大學教學在此充當了砸碎“鎖鏈”的力量。亞里士多德進一步將人定義為“理性的動物”，大學教學是人潛在的、固有的理性生發(fā)出來的激活劑。古希臘大學教學開啟的“理智培育”傳統(tǒng)，深深地影響了中世紀大學和近代大學的教學。可以說，從古希臘到近代，“理智培育”是大學教學價值取向的主旋律。在現(xiàn)代和后現(xiàn)代，隨著“理性”的式微和解構，紐曼、赫欽斯、布魯姆等人倡導“以傳統(tǒng)文化提升理智”，無疑是“理智培育”的傳統(tǒng)在當代的延續(xù)。

2．“理智培育”的悖論

在人類自身生存能力十分低下的情況下，思想需要借助于超驗的、理性的或歷史的力量，把人的物質性存在轉化為超驗性存在，如上帝；把某種普遍的心理渴求轉化為理性的絕對要求，如科學研究；把某種歷史性的存在轉化為人們普遍認可的實體性存在，如傳統(tǒng)文化。然后，大學教學以此為中介，對學生進行理智培育，使超驗存在轉化為信仰，或使絕對理性指導人的實踐，或使傳統(tǒng)文化滲透于精神追求。如是大學教學“理智培育”的價值取向，本質是讓人能“思想”。但在“實存論”的影響下，“思想”的表征形態(tài)不僅與人的生存事實毫不相干，而且還遮蔽了生存意義。這可以從脫離人的生存的“思想”所具有的特征看出來：

(1)絕對性。思想與生存斷裂后，就成為最高的存在，它要求人自覺地遵守而不許不遵守，必須遵守的包括宗教信仰、科學知識和傳統(tǒng)文化。同時，思想為了顯示出絕對的力量，必然鼓吹事實與價值的同一。絕對的肯定即絕對的否定。中世紀大學教學“在理性中尋求信仰”的價值取向，恰恰導致“上帝死了”；近代大學教學“由科學達至修養(yǎng)”的價值取向，恰恰導致了當代人有能而無德；現(xiàn)代大學教學倡導傳統(tǒng)文化，恰恰表明了人的生存失去了歷史的關照，成了無家可歸的人。

(2)空洞性。與生存無涉的“思想”是空洞的。無論是蘇格拉底的“認識你自己”，還是孔子的“古之學者為己，今之學者為人”，中西方早期的大學教學價值取向，都傾向于人的生存，至少是力圖從生存出發(fā)引出“思想”。后來它們都以不同的方式背離了人的生存。中國式的背離是在“入世”中使思想庸俗化，從而形成一套壓抑人性的規(guī)范體系。西式的背離則是在“出世”中使思想無根化。不管是“出世”還是“入世”，只要“思想”中止于某種外在的規(guī)范，“思想”也就不思想了。

(3)僵死性。在生存論看來，生存是一種具有自身目的的存在方式，這種目的就是思想。思想與人的生存脫離后，思想便僵死了。中世紀大學以“超驗存在”要求學生，近代大學以“科學理性”要求學生，現(xiàn)代大學以“傳統(tǒng)文化”要求學生，這是正確的。畢竟，人的生存需要超驗關懷、邏輯演繹、歷史陶冶。但以一個個抽象的思想指導大學教學，它的空間如此狹窄膚淺，以致不足以提供生存意義。

二、并非還原為“技術培訓”

現(xiàn)代化的發(fā)展離不開技術的進步。“技術培訓”作為大學教學價值的取向，經歷了從貶抑到推崇的歷史發(fā)展過程。

1．“技術培訓”的歷史考察

早在古希臘，智者學派反對“理智培育”的大學價值取向。和柏拉圖同時代的智者伊索克拉底，在他創(chuàng)辦的學園中，以更加實用的方法訓練學生的雄辯和寫作才能，他認為純粹的理智培育沒有絲毫的實際價值。但“技術培訓”的價值取向未能在中世紀大學和近代大學中占據主導地位。直到以美國的贈地學院為先驅，“技術培訓”才逐漸成為現(xiàn)代大學教學主流的價值取向，尤其在科爾提出“多元化巨型大學”理念以來，為社會培養(yǎng)出各式各樣的技術人才，成為教學的主要使命。他說，“（多元化巨型大學）有若干個目標，不是一個；它有若干個權力中心，不是一個；它為若干種顧客服務，不是一種。它不崇拜一個上帝，他不是單一的、統(tǒng)一的社群；它沒有明顯的固定的顧客。它標志著許多真、善、美的幻想以及許多通向這些幻想的道路，它標志著權力沖突，標志著為多種市場服務和關心大眾”^[4]。正如博耶調查后指出，“強調技能培訓的狹隘職業(yè)主義支配了學?！瓕W校變成了一個超級市場，只要能賣錢的，不管是什么專業(yè)，都可以把它納入學科目錄之中”^[5]。

2．“技術培訓”的悖論

海德格爾認為技術展現(xiàn)了人的生存意義，人通過技術獲取生存意義?！俺錆M勞績，人卻詩意棲居在大地上”，是他對技術本質的寫照^[3](P120)。但是，“實存論”把技術當作是實現(xiàn)目的的單純手段，而不是把它看作意義生成的匯集地。以實存論指導的大學教學，讓學生擁有了“何以為生”的本領，卻遺忘了“以何為生”的意義?！凹夹g培訓”的悖論表現(xiàn)在，技術一旦與人的生存意義脫節(jié)，就如同座架一般，將人與物限定在其中，并強求為某種對象性的存在。首先，教學被看作是按照教師規(guī)定好的機械操作過程；其次，學生被看作是某個工種的預備性人才。

具體來說，“技術培訓”的限定性和強求性表現(xiàn)在以下八個方面：物質化。大學教學貫徹了技術培訓的價值取向后，把人看作了人力資源，“物質追求”替代了有意義的生存；齊一化。學生被預設為做某項工種的“人才”，堵塞了學生的發(fā)展空間；功能化。大學教學把人和物限定在某種特定的功能上，不僅世界的豐富性喪失殆盡，而且人的可能性也喪失殆盡；主客兩極化。尼采說，“我們19世紀的標志并非是科學的勝利，而是科學方法戰(zhàn)勝了科學”^[3](P163)。用這種主客二分方法看世界，世界就是一個可以由人加以控制、主宰、征服、利用的對象；算計。大學教學在進行“技術培訓”時，往往引導學生把人與物當作潛在的市場價值加以算計；征服。當大學教學貫徹了“技術培訓”的價值取向后，學生只是“命令式”地與人與物打交道，人的意志把世界確定為單純的命令接受者了；生產和加工。大學教學教導學生如何改造世界，而非安居于世界中：當自然不合人的想法時，人就整理自然；當人缺乏事物時，人就生產出新事物；當事物干擾人時，人就改造事物；耗盡和替代。大學教學不僅教導學生改造世界，還教導學生利用世界，把世界當作可實現(xiàn)自身目的的資源。即使資源耗盡，大學教學也會教導學生創(chuàng)生新資源，去替代耗盡的資源。

總之，大學教學以“技術培訓”作為最高價值取向后，放棄了人與物的本身，以便將此整理成對象化的和算計的東西，以適合技術的操縱與控制。這類技術人才被韋伯譏諷為“無心肝的工程師”。

三、并非還原為“情感培養(yǎng)”

在生存論看來，人首先是一個有欲望的人，只要人活著，只要人的身體存在著，人的欲望活動就不會停止。但是，“情感培養(yǎng)”作為大學教學價值的取向，直到后現(xiàn)代主義者的大力強調，才成為價值取向的第三極。

1．“情感培養(yǎng)”的歷史考察

從古希臘大學開始，大學教學價值取向就偏向了“理智培育”。畢達哥拉斯的“沉思”、蘇格拉底的“定義”、柏拉圖的“理念”，都把欲望看作是罪惡和迷誤的根源，它既導致人自身的痛苦，也導致整個世界的墮落。當亞里士多德把人定義為理性動物的時候，欲望就完全淡出了教學，教學無需關照學生的情感。中世紀大學和近代大學也分別以不同的方式，忽視了教學中的活生生的生命體。到了現(xiàn)代大學，“技術培訓”取代了傳統(tǒng)的價值取向后，大學教學成為了“服務站”、“訓練營”、“加工廠”、“裝備車間”。?？掳堰@種教學稱為“規(guī)訓”：用主流道德規(guī)訓學生，用政治意識形態(tài)規(guī)訓學生，用市場需求規(guī)訓學生，個性被扼殺得一干二凈。直到在后現(xiàn)代，學生作為一個永恒的“他者”的地位才得到確認：他是一個能自主發(fā)展的獨立個體，是一個追求無盡欲望的行動者，是一個自在自為地籌劃生存的生命體。而教師的身份是為學生服務的，是關注學生情感的體驗者，不再具有任何權威地位。

2．“情感培養(yǎng)”的悖論

實際上，欲望并不是私人的內在情感，它具有意向性。要把“欲望”實體化，需要借助于工具或技術，而且需要智慧對它加以規(guī)定。但是，在實存論的影響下，大學教學要么把欲望看作是當下的、私人的、偶然的存在，對之采取“禁欲主義”的態(tài)度；要么把欲望看作是最真實、最本源、最長久的存在，對之采取“縱欲主義”的態(tài)度。這兩種態(tài)度都是對欲望的誤解，馬斯諾和布魯姆對他們進行了深刻的批判。

馬斯諾對“禁欲主義”的價值取向深惡痛絕。他說，“有壓倒多數的教師、校長、課程設計者、學校督察，他們的工作主要是讓學生得到在我們工業(yè)社會所需要的知識。他們主要關心的是效率，即灌輸最大數量的事實給最大可能數量的學生，用盡可能少的時間、費用和人力”^[6](P181)。教學價值一味強調外在知識的灌輸，首先表現(xiàn)為未滿足學生的基本需求。馬斯洛認為，人的基本需要由下而上可排列為五個層次：生理的需要—安全的需要—愛的需要—尊重的需要—自我實現(xiàn)的需要，只有當基本需要得到滿足后，高層次的需要才有可能出現(xiàn)，并成為支配人的動機的決定力量^[7]。其次表現(xiàn)在教學手段上，教師往往只依據學生對所傳授知識的記憶程度作為獎懲的標準。結果，學生很快就會懂得，創(chuàng)造性會受到懲罰，死記硬背反而會得到獎賞，因而集中注意力于教師要他們說些什么，卻不要求對問題的理解。

布魯姆對“縱欲主義”的價值取向持批判態(tài)度。在他看來，如果大學教學向學生的欲望開放，以學生的自我為中心，鼓勵個性不受限制地發(fā)展，就會不注重學生讀、寫、算基本能力。而沒有受過嚴格理智訓練的學生，“既安于現(xiàn)狀，又對不斷逃避現(xiàn)實感到絕望。對未知世界的渴望減弱了。真正的榮辱榜樣消失了。他們的心靈像鏡子，不是反映本質的鏡子，而是反映周圍現(xiàn)象的鏡子”^[8](P57)。這表現(xiàn)在，大學教學內容迎合了學生的多方面的需求，卻降低了大學的教學標準。既然價值取向面向學生的自我發(fā)展，教學評價不是基于他們的修養(yǎng)、心智、品德，而是基于他們的“自我”的能力則“受過高度訓練的計算機專家，不需要比最愚蠢無知的人具有更多的道德、政治和宗教方面的學問”^[8](P55)。于是，大學教學的縱欲主義，不可避免地封閉了學生的精神世界。

四、為了生存意義而不是為了其他

當代大學教學價值向“尋求意義”轉向，基于對價值取向史的考察。通過前面的分析可以看出，以“實存論”為基底的價值取向存在著“生存論缺環(huán)”，遺忘了人的生存?！袄碇桥嘤钡膬r值取向，把人看成只會思考不會實踐的“思想者”，從而屏蔽了生存的實踐性；“技術培訓”的價值取向，把人看成能夠做事不會生活的“技術人才”，背離了人的生存的情感性；“情感培養(yǎng)”的價值取向，把人看成聽憑感性呼喚而不會思考的“情感豐富的人”，過分注重了人的經驗與自我發(fā)展，喪失了生存的規(guī)范性。

但是，從某種意義上說，大學教學價值的“意義”轉向，并不是無中生有的，而是基于對傳統(tǒng)價值取向的危機與困境的拯救，它并不是完全拋棄了傳統(tǒng)，而是在傳統(tǒng)中重建人的意義世界。首先，“理智培育”的價值取向，本性是通過教學，為人找到“精神之鄉(xiāng)”與“安身立命之本”。而“思想”恰恰是人的有目的、有意識的生命創(chuàng)造活動，是人的生命區(qū)別于動物生命的標志，體現(xiàn)了人類的生存方式。其次，“技術培訓”的價值取向，本性是通過教學，讓人獲得在社會中立足的知識與本領。而“技術”體現(xiàn)了人能否發(fā)現(xiàn)意義，創(chuàng)造有意義的生活，亦即能否把意義轉化為人生存的實踐活動，在個體的生活中實現(xiàn)人的生命價值。第三，“情感培養(yǎng)”的價值取向，本性是通過教學，讓人洞悉自己的存在，在自在自為中勇于承擔生存的責任。而“欲望”是人生存的原始形式，沉淀了人生而固有的意義，它驅使人不斷地面向未來開拓進取，是人前進的動力。所以說，一個“意義人”是“思想者”、“技術人才”、“情感豐富的人”的有機構成，人的生存意義正是在欲、技、道的游戲中顯現(xiàn)的。

從上可以看出，當代大學教學價值向“尋求意義”的轉向，意味著教學從人的生存現(xiàn)實出發(fā)，把人看成是在欲、技、道的游戲中不斷生成的“意義人”，從而恢復人的完整性。同時，“尋求意義”是傳統(tǒng)價值取向在當代的共同表現(xiàn)形式：“理智培育”意味著教學以“思想”規(guī)范人的生存意義；“技術培訓”意味著教學以獲取技術實踐人的生存意義；“情感培養(yǎng)”意味著教學以自我實現(xiàn)闡釋人的生存意義。然而，這本身卻是一種全新的表現(xiàn)形式?？梢?，當代大學教學價值向“尋求意義”的轉向，既屬于它的時代，又屬于歷史。時代凸現(xiàn)了“尋求意義”的急迫性，歷史規(guī)定了“尋求意義”的可能性。

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(責任編輯 黃建新)

The Existentialism Reflection on the Value Orientation

of University Teaching

XIONG Hua-jun

(School of Education, Huazhong University of Science & Technology, Wuhan , Hubei 430074, China)Abstract:From the perspective of the existentialism, the value orientation of the university teaching, which depends on the substantialism, has forgotten to ask for the significance of existence. In fact, the existential significance grows up in the game of the desire, technique and thoughtfulness. The value orientation turning to significance is the contemporary common manifestations of the three values above, but not antagonistic.

Key words:existentialism; substantialism; value orientation of university teaching