緊扣教學(xué)目標(biāo) 巧用課堂資源

楊雯

【摘要】課堂生成性教學(xué)資源是指在課堂教學(xué)中，伴隨著教學(xué)過程而產(chǎn)生的各種教學(xué)事件與因素，能推動教學(xué)進(jìn)程。在教學(xué)過程中，生成的課程資源，主要是指學(xué)生的各種呈現(xiàn)出的狀態(tài)和回答。在課堂中要適當(dāng)取舍生成的資源從而提高課堂效率，針對能推動課堂發(fā)展的資源要可以通過講解、演示等方法輔助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師應(yīng)善于把握課堂教學(xué)資源，服務(wù)教學(xué)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)目標(biāo)? 生成性資源? 取舍? 提問

【中圖分類號】G623.5? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）30-0133-02

課堂就是教師和學(xué)生的第一現(xiàn)場，在教學(xué)過程中，學(xué)生的回答、發(fā)表的意見、提出的問題等都是非常好的生成性課堂資源，能最直接地反映學(xué)生對于生活的認(rèn)知和當(dāng)前數(shù)學(xué)知識的理解程度。生成性課堂資源具有一定的靈活性，它可能打亂教學(xué)秩序，但如果運用得當(dāng)，也可以為數(shù)學(xué)教學(xué)提供新的契機[1]。那么在教學(xué)過程，如何緊扣教學(xué)目標(biāo)把握這些有效的生成性資源？筆者以滬教版數(shù)學(xué)二下《角》為例，闡述自己的一些想法。

一、收放有度

課堂上的每一個回答都是新的課堂資源，但每個資源都不放過，課堂就會過于擁擠，偏離教學(xué)目標(biāo)。那么適當(dāng)取舍，選擇貼合教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)資源可以更好地提高課堂效率。當(dāng)課堂上學(xué)生的回答僅代表了個別學(xué)生的認(rèn)知水平時，及時的縮小處理才能使課堂成為大家的課堂，而不是個人的秀場。如在新課開始時比較紅、藍(lán)角的大小，學(xué)生就是說出了一個是銳角，一個是鈍角，銳角比鈍角小這一知識點。顯然這位同學(xué)已經(jīng)在教學(xué)之前掌握了所學(xué)內(nèi)容，這時，我及時表揚了這位學(xué)生，并請其他學(xué)生用已學(xué)知識比一比。冷靜處理，學(xué)生也回到了問題本身，本課任務(wù)主要是學(xué)習(xí)認(rèn)識這幾類角。當(dāng)課堂上出現(xiàn)推動課堂的錯誤答案時，應(yīng)把握住時機，放手學(xué)生討論，能喚起學(xué)生尋找錯誤原因的欲望。在教學(xué)中教師要適時學(xué)會裝傻，讓學(xué)生糾錯，借錯引發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)行反思，從而感悟到數(shù)學(xué)本質(zhì)[2]。如，在學(xué)習(xí)“角的大小與邊的長短無關(guān)”這一知識時，出示了兩個角（紅角邊長，藍(lán)角邊短，但紅角比藍(lán)角?。?，讓學(xué)生說一說你是怎么比較的。提出此問題的目的是讓學(xué)了解并體會角的大小與邊的長短無關(guān)，只與角叉開的大小有關(guān)。

師：這是一個藍(lán)角和一個紅角，比一比哪個角大呢？

生1：當(dāng)然是紅角大啦，紅角的兩條邊比藍(lán)角的兩條邊長。

生2：不是這樣的，我認(rèn)為是藍(lán)角大，因為藍(lán)角張開得大。角的大小不能看邊的長短。

師：出現(xiàn)了兩種答案，到底哪種正確呢？誰能為我們解釋一下。

生3：因為我們在學(xué)習(xí)直角的時候知道了黑板上的直角和我們小三角尺上的直角一樣大。黑板的邊那么長，我們小三角尺上的邊這么短，但直角的大小是一樣的，所以我們就知道了角的大小與邊的長短無關(guān)。

前兩位同學(xué)的答案經(jīng)常會出現(xiàn)在教學(xué)中，這是教學(xué)設(shè)計中等待的答案，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生思考討論[3]。借助第三位同學(xué)的答案，利用了已學(xué)知識，為同學(xué)們清晰地解釋了為什么角的大小與邊的長短無關(guān)。此時，如果教師立刻出示預(yù)設(shè)的動畫而不是請學(xué)生回答，學(xué)生就失去了一次表達(dá)的機會。正是這樣的表達(dá)能提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)了學(xué)生遷移的能力。結(jié)合比較直角的方法，學(xué)生學(xué)習(xí)“將兩個角的頂點與一條邊對齊，看另一條邊，哪個角叉開得大，哪個角就大”，觀察比較出藍(lán)角大，為后面與直角的比較做鋪墊。這個已預(yù)見的意外，讓學(xué)生學(xué)會了“角的大小與邊的長短無關(guān)，與兩邊叉開的大小有關(guān)”以及如何比較角。

在課堂中，如果是與本課無關(guān)或不能服務(wù)課堂的知識，我們要淡化縮小，不要讓課堂偏離教學(xué)目標(biāo)。在做足準(zhǔn)備的課堂，一旦發(fā)現(xiàn)有價值的知識，就應(yīng)善于捕捉，這就是課堂的助力劑，推動課堂。將捕捉到的信息展示、討論、解決，課堂的重點得以逐一解決。

二、引申提問

課堂是動態(tài)的，有些生成性的回答有些意外，感覺相去甚遠(yuǎn)。換個角度，就會發(fā)現(xiàn)有些回答與我們的預(yù)設(shè)只隔了一層紗，引申一下，即可遷移回到教學(xué)設(shè)計中來。提問是個好方法，能從中了解學(xué)生知識的掌握程度，還能提供講解的思路。教師作為引導(dǎo)者，將課堂還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)，積極地思考，主動地解答同學(xué)的疑問。

在判斷“這個角是直角，銳角還是鈍角？”有部分學(xué)生很快就判斷出是什么角了，但有小部分學(xué)生遲遲未能下筆。講解時，特別關(guān)注到了這幾位未下筆的學(xué)生，并請了生1、生2、生3回答。

師：誰能再講一講什么是銳角？什么是鈍角？

生1：像這樣比直角大的角叫鈍角，像這樣比直角小的角叫銳角。

師：那怎么判斷，哪個是銳角？哪個是直角？哪個是鈍角呢？

生1：……（沉默未回答）

生2：用尺比。

師：什么尺？怎么比呢？

生2：三角尺……（陷入沉默）

師提問生3：你會比嗎？

生3：用三角尺的直角比。

師：你能用老師的三角尺來判斷一下1號角是個什么角嘛？

生3：直接搖頭不會。

師：哪位同學(xué)能做小老師為大家展示借助三角尺直角比的方法判斷1號角是什么角？

生4上臺為大家準(zhǔn)確清晰地演示并判斷1號角是一個銳角。

師：請同學(xué)們學(xué)著這位同學(xué)的方法來比一比。再請同桌互相檢查是否比對了？

經(jīng)過同學(xué)的展示和同桌之間的糾正，學(xué)生們每人都會借助三角尺的直角判斷1號角是鈍角。緊接著又練習(xí)了用三角尺上的直角判斷2號角，41名同學(xué)都能正確地將三角尺的直角和2號角進(jìn)行比較。3號角也全部正確了。特別關(guān)注了3名同學(xué)的比角和判斷情況，3名同學(xué)在2號角和3號角的判斷中全部正確。基本解決了用三角尺直角判斷這是什么角的問題。4號角的判斷中，沒有統(tǒng)一請學(xué)生用尺判斷，而是自主檢查判斷是否準(zhǔn)確。4號角的大小與直角很接近，就筆者課堂觀察有11名同學(xué)并未使用尺比較，這11人的正確率只有32%，導(dǎo)致全班的正確率只有82%，學(xué)生再次使用三角尺的直角進(jìn)行比較驗證是什么角，100%的學(xué)生判斷正確了。5號角，請同學(xué)再次檢驗判斷，12 人沒有用三角尺，但在本題中只有2名同學(xué)判斷錯誤。4號角和5號角在判斷時用尺率是差不都的，為什么會出現(xiàn)正確率的差異？

師： 你們用了什么方法判斷？（自由回答，用三角尺的直角比，用眼睛看）

師提問生5：你是所有角第一位判斷完的同學(xué)，并且判斷全部準(zhǔn)確，你能介紹一下你有什么好方法嗎？

生5：一共有5個角，我發(fā)現(xiàn)1號角、2號角、5號角很明顯，用眼睛看就可以直接比較出角的大小了，我只需要用三角尺的直角比一比3號角和4號角就可以驗證這個是什么角了。

師：4號角和直角很像，就需要使用三角尺的直角來比較驗證一下，這樣才能準(zhǔn)確地判斷這個是什么角。5號角很明顯，就是鈍角，同學(xué)們就可以結(jié)合目測的方法判斷。同學(xué)們你們能不能總結(jié)一下如何快速地判斷這個角是什么角呢？

生：當(dāng)一個角和直角差異很大時，我們只需要用目測就可以判斷這是一個什么角了。當(dāng)這個角與直角很像時，我們需要用借助三角尺的直角比較判斷，如果這個角比角大，就是鈍角;這個角比直角小，就是銳角。

在巡視的過程中，教師發(fā)現(xiàn)了部分學(xué)生完成得特別快以及部分學(xué)生遲遲未下筆。教師將這兩個有價值的信息納入教學(xué)環(huán)節(jié)，針對這部分學(xué)生，進(jìn)行提問，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在掌握了學(xué)生薄弱點之后開展了討論、演示、操作、鞏固練習(xí)。正是教師的多次提問，搭建了學(xué)生間學(xué)習(xí)的橋梁，部分學(xué)習(xí)能力較強的同學(xué)成為講解者，通過講解示范提高自身對知識把握度，同時也鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力。部分學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生通過示范，學(xué)習(xí)操作如何區(qū)分角，經(jīng)過了同學(xué)的講解，自己的操作，認(rèn)真思考真正掌握了本課的重點知識。生5通過回答問題，分享了優(yōu)化的判斷方案，滲透了不斷優(yōu)化的思維，提供同學(xué)們多維解題的思路。

發(fā)現(xiàn)薄弱學(xué)生的問題，發(fā)掘好學(xué)生的優(yōu)點。通過一系列的提問，層層遞進(jìn)地解決學(xué)生的問題，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中不斷思考、感悟、分享總結(jié)，提升學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)，化解學(xué)生的認(rèn)知沖突。

三、深度挖掘

為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，教師在教學(xué)過程中要適度挖掘教材的深度[3]，引領(lǐng)學(xué)生探索，提倡學(xué)生開發(fā)潛能，提高知識理解的深度。如在小游戲“拼一拼”中，兩把三角尺拼一拼，能拼出銳角和鈍角嗎？學(xué)生通過操作，合作拼出了許多角。一位學(xué)生展示了兩個比較小的角拼出了一個銳角;另一位學(xué)生匯報，一個直角和其他銳角拼出了一個鈍角;用兩個銳角也可以拼出一個鈍角……有位學(xué)生說道怎么多的數(shù)也數(shù)不完。隨即筆者就問：“真的數(shù)不完嗎？”有位學(xué)生舉手回答道，是可以數(shù)完的，給每個角編上號，只要按照順序兩兩組合，并畫在紙上數(shù)就可以一個不漏地數(shù)完，然后再判斷這些角是什么角，就可以清楚知道能拼出幾個銳角，幾個直角，幾個鈍角。像角的計數(shù)這樣的任務(wù)培養(yǎng)了學(xué)生的有序思維，不但復(fù)習(xí)了本課的知識，動手嘗試也促進(jìn)學(xué)生能縝密地思考問題，為學(xué)好數(shù)學(xué)打下基礎(chǔ)。

在課堂教學(xué)中會出現(xiàn)許許多多的生成性資源，合理的選擇可以有效地服務(wù)課堂。對于本課，還有許多需要改進(jìn)的地方，本文就基于課堂生成的資源怎樣巧用，寫下了一些筆者的所思所想。教師作為組織者可借助以上的方法引導(dǎo)學(xué)生在“山重水復(fù)疑無路”的課堂環(huán)境中，尋找“柳暗花明”，真正實現(xiàn)高效課堂。

參考文獻(xiàn)：

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[3]李際善.待數(shù)學(xué)課堂中的“錯誤”[J].少兒科學(xué)周刊（教學(xué)版），2014（5）