整本書閱讀教學(xué)中多元閱讀策略的融合與實踐

整本書閱讀在語文教學(xué)中占據(jù)著重要地位，有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)與深度閱讀能力。在閱讀教學(xué)實踐中，如何有效地開展整本書閱讀教學(xué)逐漸成為教育者關(guān)注的焦點之一。以《童年》這部經(jīng)典作品為載體，融合多元閱讀策略能夠為學(xué)生打開深入理解作品的大門，使其在閱讀過程中從多個維度汲取知識、培養(yǎng)思維能力與情感體驗，從而實現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

一、整本書閱讀教學(xué)中多元閱讀策略的融合原則

（一）循序漸進(jìn)原則

多元閱讀策略的融合應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，按照由淺入深、由易到難的順序進(jìn)行。從泛讀導(dǎo)入的初步感知，到精讀探究的深入剖析，再到主題閱讀的核心聚焦、批判性閱讀的思維拓展和合作式閱讀的交流升華，每個環(huán)節(jié)都建立在前一個環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入理解作品。情境閱讀、批注筆記法和提問策略也應(yīng)根據(jù)閱讀進(jìn)程適時融入，如在泛讀時主要運用簡單的提問策略幫助學(xué)生快速定位關(guān)鍵信息，而在精讀和主題閱讀階段則可以更深入地開展批注筆記活動。這樣的循序漸進(jìn)能夠避免學(xué)生因閱讀難度過高而產(chǎn)生畏難情緒，確保學(xué)生在閱讀過程中能夠逐步建立信心，不斷提升閱讀能力。

（二）有機(jī)結(jié)合原則

各種閱讀策略在融合過程中應(yīng)相互配合、有機(jī)結(jié)合，形成一個協(xié)同作用的整體。例如，情境閱讀為其他閱讀策略提供直觀的背景感受，使學(xué)生在泛讀、精讀等過程中更好地理解文本情感與情境；批注筆記法與提問策略相結(jié)合，學(xué)生可以在批注過程中記錄自己對問題的思考和解答，同時通過提問進(jìn)一步拓展批注的深度和廣度。教師在教學(xué)過程中要注重引導(dǎo)學(xué)生將各種策略融會貫通，讓學(xué)生明白不同策略之間并非孤立存在的，而是相互促進(jìn)、相輔相成的，從而充分發(fā)揮多元閱讀策略的整體優(yōu)勢，提高閱讀教學(xué)的效果。

（三）因材施教原則

由于學(xué)生的閱讀水平、學(xué)習(xí)能力和興趣愛好存在差異，在多元閱讀策略的融合應(yīng)用中應(yīng)遵循因材施教原則。教師要充分了解每個學(xué)生的特點，根據(jù)學(xué)生的個體差異靈活調(diào)整閱讀策略的運用方式和難度層次。對于閱讀基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，教師可以在泛讀和精讀環(huán)節(jié)給予其更多的指導(dǎo)和時間，降低提問和文本關(guān)聯(lián)的難度，注重培養(yǎng)其基本閱讀能力和閱讀興趣；而對于閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生，則可以在批判性閱讀和合作式閱讀中提出更高的要求，鼓勵其進(jìn)行更深入的文本分析和創(chuàng)新思維活動，引導(dǎo)其在小組合作中發(fā)揮引領(lǐng)作用。這樣能夠滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使每名學(xué)生都能在多元閱讀策略的融合實踐中得到充分的發(fā)展和提升。

二、多元閱讀策略承接融合，構(gòu)建整本書閱讀教學(xué)體系框架

在整本書閱讀教學(xué)實踐中，構(gòu)建一套多種閱讀策略依次承接、層層遞進(jìn)的教學(xué)框架，是構(gòu)建核心閱讀教學(xué)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這一框架能夠打破單一閱讀策略的局限，系統(tǒng)性地提升學(xué)生的閱讀能力、文學(xué)素養(yǎng)以及綜合思維品質(zhì)，為學(xué)生的終身閱讀與學(xué)習(xí)筑牢根基，同時提升其團(tuán)隊協(xié)作與溝通能力。

（一）泛讀導(dǎo)入，勾勒整體輪廓

泛讀作為閱讀教學(xué)的起始階段，旨在讓學(xué)生對作品形成初步的整體感知。以《童年》為例，在教學(xué)伊始，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽全書，把握故事的大致脈絡(luò)，如阿廖沙的家庭變故——幼年喪父后隨母親投奔外祖父家，以及在外祖父家所經(jīng)歷的生活概況，包括家庭成員之間復(fù)雜的關(guān)系和主要人物的大致形象。通過這種快速瀏覽，學(xué)生能夠初步勾勒出故事的全貌與人物群像，為后續(xù)深入閱讀搭建起基本的框架。例如，在泛讀過程中，學(xué)生可以了解到外祖父的專橫暴躁、外祖母的善良慈愛、舅舅們的自私貪婪等人物特點，這些初步印象如同拼圖的碎片，為后續(xù)精讀時深入探究人物性格的成因與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（二）精讀探究，挖掘文本深度

在泛讀勾勒出的框架之上，精讀環(huán)節(jié)著重對作品進(jìn)行深度挖掘，這對理解作品的文學(xué)性與思想性具有至關(guān)重要的作用。教師可以有針對性地選取阿廖沙成長經(jīng)歷中的關(guān)鍵事件，組織學(xué)生展開深入細(xì)致的探討。以阿廖沙遭受外祖父毒打這一情節(jié)為例，文中對他心理變化的細(xì)膩描寫堪稱精妙。從最初遭受毒打時的恐懼萬分，到內(nèi)心憤怒情緒的逐漸滋生，再到對生活不公的初步認(rèn)知與思考，這一系列心理轉(zhuǎn)變過程生動且深刻地展現(xiàn)了人物性格在困境中的塑造與發(fā)展。通過精讀這一情節(jié)，學(xué)生能夠深入剖析作品情節(jié)發(fā)展的精妙之處，體會到作者在文字運用和情節(jié)設(shè)置上的匠心獨運。同樣，阿廖沙與外祖母之間情感互動的情節(jié)推進(jìn)也是精讀的重要內(nèi)容。在仔細(xì)研讀這些情節(jié)時，學(xué)生能夠深切感受到作品背后所蘊含的深刻內(nèi)涵，包括人性的復(fù)雜多面性、社會環(huán)境對人物性格和命運的深遠(yuǎn)影響等，從而提升自己的文學(xué)感知能力和對作品思想性的理解深度。同時，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的細(xì)節(jié)描寫，如人物的語言、動作、神態(tài)等，以更加細(xì)膩地把握人物的性格特點和情感變化。

（三）主題閱讀，聚焦核心要義

小學(xué)語文教材中的“長課文”教學(xué)往往圍繞核心主題展開，這一理念同樣適用于整本書的閱讀教學(xué)。主題閱讀作為承接精讀環(huán)節(jié)的重要步驟，能夠?qū)W(xué)生的閱讀視角從對文本細(xì)節(jié)的關(guān)注提升到對作品主題的宏觀把握與深刻感悟。在《童年》的閱讀教學(xué)中，教師可以選取“成長”這一核心主題，引導(dǎo)學(xué)生緊密結(jié)合阿廖沙的經(jīng)歷，深入思考成長所需面對的諸多要素，如苦難、愛與希望等在書中的具體體現(xiàn)與呈現(xiàn)方式。例如，阿廖沙在充滿苦難的家庭環(huán)境中，外祖母的愛猶如黑暗中的明燈，給予他溫暖、慰藉與力量，成為他在困境中堅持成長的希望之光。在此基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)當(dāng)積極鼓勵學(xué)生結(jié)合自身的成長經(jīng)歷，將作品所傳達(dá)的主題與個人的生命體驗相互融合。通過這種方式，學(xué)生能夠進(jìn)一步升華對作品的理解與感悟，深刻認(rèn)識到成長是在多種因素相互交織、共同作用下的復(fù)雜而又獨特的過程，從而使閱讀不僅僅停留在文字表面，而是深入到內(nèi)心深處，引發(fā)情感共鳴和思想啟迪。

（四）批判性閱讀，拓展思維邊界

批判性閱讀是在主題閱讀基礎(chǔ)上對學(xué)生思維的進(jìn)一步拓展與深化。教師可以針對《童年》中一些具有爭議性的內(nèi)容，組織學(xué)生展開深入討論。例如，外祖父這一人物形象具有復(fù)雜的性格特征，他既有殘暴對待家人的一面，又有偶爾流露出的溫情瞬間，教師引導(dǎo)學(xué)生分析這種復(fù)雜性背后的社會文化因素以及人物性格的成因；又如，阿廖沙某些行為的合理性，如他與小伙伴的冒險行為是否恰當(dāng)?shù)?，也可以成為討論的話題。通過這樣的批判性思考，學(xué)生能夠打破常規(guī)認(rèn)知的束縛，學(xué)會從不同角度分析評價作品中的人物與事件，不再局限于文本表面的描述，而是深入探究人物行為背后的動機(jī)與社會文化根源，從而有效提升學(xué)生的批判性思維素養(yǎng)，培養(yǎng)獨立思考和理性判斷的能力。在批判性閱讀的過程中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽發(fā)表自己的見解和質(zhì)疑，以促進(jìn)課堂討論的活躍性和深度。

（五）合作式閱讀，匯聚集體智慧

合作式閱讀作為多元閱讀策略的匯總與升華階段，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的集體智慧。教師可以將學(xué)生分組，要求各小組綜合運用之前各閱讀策略所獲得的成果，合作完成對《童年》整本書的深度解讀報告、創(chuàng)意寫作等任務(wù)。在小組合作過程中，引導(dǎo)學(xué)生通過交流討論、資料整合等方式，實現(xiàn)思想的碰撞與成果的共享。每個成員都能基于個體閱讀體驗形成自己的獨特見解，并在小組交流中得到進(jìn)一步的完善與豐富，最終在班級內(nèi)進(jìn)行展示交流。這能促進(jìn)全體學(xué)生對作品的全面深入理解，同時，還能顯著提升學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力與交流表達(dá)能力，使學(xué)生在團(tuán)隊協(xié)作中共同成長，進(jìn)一步深化對整本書的理解與感悟，將閱讀成果轉(zhuǎn)化為實際的語文素養(yǎng)與綜合能力的提升。

三、輔助閱讀策略融入，強(qiáng)化教學(xué)效果，提升學(xué)生綜合素養(yǎng)

在以上閱讀教學(xué)體系框架中恰當(dāng)融入輔助閱讀策略具有重大意義。情境閱讀法可以有效營造氛圍，增強(qiáng)學(xué)生對作品意境的感知，提升閱讀興趣與體驗深度。批注筆記能夠促使學(xué)生主動思考，從泛讀時的初步印象記錄，到精讀、主題閱讀等階段對文本細(xì)節(jié)、主題內(nèi)涵、人物形象的深度剖析，培養(yǎng)獨立閱讀與批判性思維，并且有利于合作交流時拓寬視野。提問策略則能夠有效在各階段激發(fā)學(xué)生好奇心與探索欲，引導(dǎo)其深入理解文本結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵，促進(jìn)知識遷移與團(tuán)隊協(xié)作，全面提升閱讀素養(yǎng)與綜合能力。

（一）融合情境閱讀策略，為閱讀提供直觀的背景感受輔助

將情境閱讀策略融合進(jìn)以上閱讀教學(xué)體系之中，能夠為閱讀提供直觀的背景感受輔助。在泛讀階段，教師借助多媒體展示《童年》所處時代的俄國風(fēng)貌圖片，播放如《伏爾加船夫曲》這類具有濃郁俄國特色的音樂，能迅速將學(xué)生帶入特定情境氛圍中，使其對故事發(fā)生的大環(huán)境有直觀感知，為后續(xù)閱讀構(gòu)建起初步的情感框架。在進(jìn)入精讀環(huán)節(jié)后，當(dāng)學(xué)生深入探究文本時，教師可以適時呈現(xiàn)相關(guān)情節(jié)對應(yīng)的動態(tài)視頻或精細(xì)圖片，如在剖析阿廖沙在祖父家的生活經(jīng)歷時，展示俄國家庭內(nèi)部的陳設(shè)與人物服飾特點等。這不僅能讓學(xué)生更好地理解書中描寫的細(xì)節(jié)，還能使他們深切體會人物在特定環(huán)境中的情感起伏。在主題閱讀階段，教師可以圍繞“成長”主題，展示反映當(dāng)時俄國社會底層人民艱難生活的影像資料，幫助學(xué)生更深刻地把握作品主題內(nèi)涵，理解阿廖沙的成長在那樣的社會背景下所承載的意義，通過在各閱讀階段創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生仿佛穿越時空，親身體驗阿廖沙所面臨的世界。這種直觀的背景感受輔助，能夠極大地增強(qiáng)學(xué)生對作品中人物行為動機(jī)和情感變化的理解，使閱讀不再是枯燥的文字解讀，而是生動鮮活的情境體驗，從而顯著提升學(xué)生的閱讀興趣與理解深度。

（二）融合批注筆記法，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀與思考能力

在整個《童年》閱讀教學(xué)過程中，批注筆記法應(yīng)該貫穿始終。通過批注筆記，學(xué)生能夠從被動閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃优c文本對話，提高閱讀的自主性與深度。從泛讀開始，教師就要鼓勵學(xué)生通過批注記錄下主要人物，如阿廖沙、外祖母、外祖父等人物的初步印象。例如，簡單批注“阿廖沙好像經(jīng)歷了很多苦難，但很堅強(qiáng)”，這樣才能讓學(xué)生在快速瀏覽文本的過程中，對故事輪廓和主要角色有初步的認(rèn)知，為后續(xù)的深入閱讀打下基礎(chǔ)。在精讀時，批注筆記法可以讓學(xué)生仔細(xì)品味書中的精彩語句、段落。例如，書中對外祖母形象的細(xì)致描寫部分，教師可以引導(dǎo)學(xué)生批注“外祖母的微笑充滿了溫暖，這個細(xì)節(jié)體現(xiàn)她的善良和樂觀，在苦難的環(huán)境中像一束光”。這種批注有助于學(xué)生剖析人物性格、體會作者的寫作手法，如描寫手法、修辭手法等細(xì)節(jié)內(nèi)容，促使學(xué)生深入理解文本細(xì)節(jié)。在以“成長”為主題開展主題閱讀教學(xué)時，教師可以鼓勵學(xué)生把與主題相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行批注。例如，遇到阿廖沙經(jīng)歷挫折又從中獲得感悟的情節(jié)，批注“這體現(xiàn)了童年的苦難促使阿廖沙成長，他在艱難環(huán)境中學(xué)會堅強(qiáng)和分辨是非”。通過這樣的批注，學(xué)生能夠圍繞主題，挖掘文本內(nèi)涵，更好地理解作者通過阿廖沙的童年展現(xiàn)的社會現(xiàn)實以及關(guān)于成長的思考，這有助于學(xué)生梳理和深化對主題的理解。

（三）融合提問策略，激發(fā)學(xué)生的好奇心

提問策略在《童年》閱讀教學(xué)的各個階段都發(fā)揮著重要作用。在泛讀時，教師可以提出簡單的問題如“故事開始時阿廖沙的家庭狀況如何”，引導(dǎo)學(xué)生在快速瀏覽文本時迅速聚焦關(guān)鍵信息，精準(zhǔn)捕捉到阿廖沙家庭的初步輪廓，如家庭成員構(gòu)成、家庭氛圍的大致基調(diào)等，從而有效提高泛讀的速度與效率，讓學(xué)生能在短時間內(nèi)對故事整體框架有清晰認(rèn)知。精讀階段，提出如“作者是如何通過環(huán)境描寫烘托阿廖沙內(nèi)心的孤獨”的問題，促使學(xué)生放慢閱讀節(jié)奏，深入字里行間去探尋環(huán)境描寫的精妙之處，從而留意到文中昏暗的小屋、嘈雜的市井等環(huán)境元素與阿廖沙內(nèi)心孤獨感之間的細(xì)膩關(guān)聯(lián)，從對環(huán)境描寫的分析深入到對文本結(jié)構(gòu)的剖析，體會作者如何通過文字構(gòu)建起人物與環(huán)境的緊密紐帶，進(jìn)而深刻理解文本的藝術(shù)魅力與深層內(nèi)涵。主題閱讀中，圍繞主題提問“阿廖沙的成長經(jīng)歷對我們現(xiàn)代青少年成長有哪些啟示”，能夠引導(dǎo)學(xué)生跳出故事本身的局限，站在更宏觀的視角審視作品。這樣可以促使學(xué)生通過梳理阿廖沙在苦難中成長的關(guān)鍵節(jié)點，如與外祖母的情感互動、在困境中的自我掙扎等經(jīng)歷，進(jìn)而思考這些經(jīng)歷在現(xiàn)代社會環(huán)境下對青少年成長所蘊含的價值與借鑒意義，實現(xiàn)從文本理解到現(xiàn)實應(yīng)用的遷移轉(zhuǎn)化，加深對主題的深度理解與靈活運用。

四、結(jié)語

在整本書閱讀教學(xué)中，以《童年》為例的多元閱讀策略融合與實踐具有重要意義。通過多種閱讀策略的承接融合，教師構(gòu)建了完整的閱讀教學(xué)體系，同時借助情境閱讀、批注筆記法和提問策略，從多個方面提升了學(xué)生的閱讀能力與綜合素養(yǎng)。這種多元閱讀策略的應(yīng)用有助于學(xué)生深入理解作品內(nèi)涵，培養(yǎng)批判性思維、合作交流能力、自主閱讀與思考能力，拓寬閱讀視野，為學(xué)生的終身閱讀奠定堅實基礎(chǔ)。教師應(yīng)重視多元閱讀策略的運用，并根據(jù)不同作品的特點靈活設(shè)計教學(xué)方案，以提高整本書閱讀教學(xué)的質(zhì)量與效果。