回歸真實閱讀：群文閱讀的內涵與價值

【摘"要】群文閱讀是一種結構化、探究性的多文本閱讀方式，它正式作為研究話題始于2011年。群文閱讀的興起更好地適應了數(shù)智時代對個體發(fā)展的要求，因為群文閱讀不僅能提升學生的閱讀速度，還能改變閱讀生態(tài)，為培養(yǎng)學生的專家思維奠定基礎，為學生在碎片化閱讀時代構建生命和生活的意義提供素養(yǎng)支撐。

【關鍵詞】真實閱讀；群文閱讀；閱讀質量；意義構建

群文閱讀發(fā)端于2006年。在第六屆全國青年教師閱讀教學大賽上，臺灣“小語會”前會長趙鏡中先生提出：“……隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”真正把群文閱讀作為一個學術概念進行深入研究始于2011年。這一年，重慶樹人教育研究院聯(lián)合教育部西南基礎教育課程研究中心共同舉辦了“第一屆兒童閱讀與語文創(chuàng)意教學觀摩研討會”，會上各位專家學者首次界定了“群文閱讀”的概念。在此后的十多年間，群文閱讀得到了廣泛的研究和推廣，全國20多個省、市、自治區(qū)發(fā)文推廣群文閱讀或開展有關教學試驗。2021年，群文閱讀已經成為語文教育研究領域的熱門話題。盡管如此，目前仍有一些教師乃至專家對群文閱讀的內涵與價值理解不夠深入，導致其實踐時出現(xiàn)諸多問題。

一、群文閱讀是什么

群文閱讀的內涵可用三個關鍵詞概括，即多文本閱讀、結構化閱讀、探究性閱讀。

“群文”通俗的解釋是“一組文本”，因此群文閱讀最基本的涵義是多文本閱讀。要深入理解群文閱讀，我們必須明確幾個關鍵問題：什么是文本？什么是多文本？什么是多文本閱讀？

首先，文本不等同于文章，其內涵更廣泛。從解釋學的角度看，任何理解的對象都可以視為文本，包括文字性篇章、音頻、視頻，甚至生活場景和自然景象等。這種多元性賦予了群文閱讀極大的靈活性和開放性，使其成為一種多模態(tài)文本閱讀。盡管在學校中文字性篇章閱讀最常見，但群文閱讀不應局限于此。

其次，多文本不是簡單地指多個文本的組合，而是指多個文本構成的一個整體。這意味著在閱讀過程中，我們不僅要關注每個文本在說什么，還要深入理解文本之間的關聯(lián)和整體意義。

最后，多文本閱讀是理解多個文本所構成的整體意義的過程[1]。長期以來，語文教師在教學場景下引導學生閱讀時往往忽視閱讀的理解本質，而將閱讀視為一個學生記憶文本、理解知識的過程。群文閱讀糾正了這一偏差，強調把閱讀還給學生，讓學生在閱讀中學會閱讀，自主生成對多個文本的整體理解。

群文閱讀與一般的多文本閱讀的最大不同之處在于，它是一種結構化閱讀。這包含兩層含意。第一，群文閱讀中的多文本作為一個“群”，強調不同文本的內容意義或文本結構需要有內在關聯(lián)，最好能形成清晰的意義結構或文本結構。比如，群文通過不同文本的意義整合，有的構成總分結構，即其中一個文本為核心，其他文本是這一文本的具體化；有的構成層進結構，即同一主題意義在不同文本中逐步豐富和深化；還有的構成回環(huán)結構、并列結構、散點-整合結構等。群文也可以通過具有內在關聯(lián)的語言結構整合，如每個文本都采用“首尾照應”結構，或都是“中心句”結構，但中心句位置各異，有的在篇首或結尾，有的在段首或段尾。總之，群文閱讀是結構化閱讀，其多個文本間具有清晰的結構和邏輯關系，形成一個整體。第二，結構化閱讀意味著學生閱讀群文的目的不在于獲取零碎知識，而在于獲得整體性的、富有邏輯的理解結構，包括內容意義結構或文本結構。

群文閱讀亦是一種探究性閱讀。學生在進行群文閱讀時所形成的理解結構是通過探究復雜文本逐步自主建構出來的，而不是通過教師直接傳授得來的。在實際的閱讀教學中，學生圍繞議題逐一閱讀文本，從中提取所需信息，并建立這些信息之間的關聯(lián)，最終構建出個人的理解結構。在這個過程中，同伴合作探究至關重要。一方面，群文閱讀涉及多個文本，閱讀量大，分工協(xié)作有助于更好地把握文本內容；另一方面，面對復雜文本，每個人可能有不同的理解，對這些不同的理解進行分析和探討往往能夠拓寬思路，從不同角度促進復雜理解結構的形成，同時隨著探究的深入，閱讀素養(yǎng)會在潛移默化中得到提升。

二、群文閱讀為什么而出現(xiàn)

群文閱讀的出現(xiàn)并非某些專家學者的靈光一現(xiàn)或刻意創(chuàng)新，而是有深刻的緣由。最為重要的原因是，群文閱讀反映了我們日常生活中真實的閱讀狀態(tài)。這似乎與大家的常識相悖——日常生活中，我們好像總是在進行單篇閱讀。盡管閱讀時我們一篇一篇地閱讀，但在理解文本時，絕大多數(shù)情況下我們不是以單篇為單位進行的。我們不妨反思一下：作為教師，我們對“教學”這一概念的理解來自哪個文本？答案顯而易見：不是來自某個單獨的文本，而是源于我們閱讀的所有關于教學的文本，以及自身的學習與教學經歷。我們正是從多個文本中逐步總結、提煉，最終形成自己關于教學的理解。這就是典型的群文閱讀。事實上，我們對世界上任何現(xiàn)象和事物的理解，都是通過群文閱讀的方式獲得的，即便我們閱讀的是單篇文章，但要真正理解這篇文章，必須結合過去的生活經驗以及閱讀過的其他文本。從這個意義上講，單篇閱讀的實質是群文閱讀，因為我們不可能僅憑單個文本獲得清晰的理解，任何意義都源自與更開闊認知背景的聯(lián)結。

我們?yōu)槭裁磿a生日常閱讀是單篇閱讀的錯覺呢？原因主要歸結為以下幾點。

首先，閱讀往往發(fā)生在特定時空中，我們需要在完成一個文本的閱讀后才能轉向另一個。閱讀時間的斷裂性導致我們在某一時間只能專注于一個文本，而忽略了在閱讀當前文本時，我們心中已經積累的其他文本和經驗正在參與理解過程。德國哲學家伽達默爾指出，一切理解都必然包含某種前見。這些通過讀者在過去閱讀的多個文本及其對文本的理解經驗一起隱藏在特定的閱讀情境中，并與當下閱讀的文本相互參照，共同構成群文閱讀。

其次，閱讀教學中的精細化文本分析加劇了我們對單篇閱讀的錯覺。這種教學方式過于強調對文本細節(jié)的挖掘和分析，以至于讓學生往往只關注當前文本內容，忘記將其與其他文本進行聯(lián)系和比較。此外，這種精細化分析可能源于大學文學課的專業(yè)化研究傾向，其目標指向語言學或文學研究，而非日常閱讀的真實狀態(tài)。

隨著信息化、智能化時代的到來，群文閱讀的重要性日益凸顯。數(shù)智時代對個體提出了更高的閱讀要求，包括更快的閱讀速度、更強的信息提取能力和更豐富的閱讀量。群文閱讀不僅能促使學生擴大閱讀量，還能為他們提供快速瀏覽、選擇和提取信息的訓練。同時，數(shù)智時代的碎片化閱讀容易讓個體出現(xiàn)意義喪失和精神迷失的問題，而群文閱讀通過實現(xiàn)文本間的聯(lián)結與整合，助力個體進行意義建構和生命擴展，從而避免這些問題的發(fā)生。

此外，群文閱讀的出現(xiàn)與深度學習的需求有關。隨著數(shù)智技術的深入發(fā)展，越來越多的人需要成為研究型勞動者以適應時代的變化，這要求學生必須超越原有的知識學習模式，進入深度學習狀態(tài)[2]。群文閱讀圍繞一個核心主題展開大量的文獻研讀和文獻綜述，這種閱讀方式有助于培養(yǎng)學生的深度學習能力，為他們未來的學術研究和職業(yè)發(fā)展奠定堅實的素養(yǎng)基礎。

三、群文閱讀有什么價值

群文閱讀的特質及其時代背景清晰地展現(xiàn)出其教育價值。具體來說，包括以下幾個方面。

第一，群文閱讀能有效提升閱讀速度。數(shù)智時代，學生具有快速閱讀能力尤為重要。新高考以來，考試命題在大多數(shù)情況下都是通過聯(lián)系現(xiàn)實情境提出問題，部分試題甚至包含多個文本情境。因此，學生做題時必須快速閱讀文本，并從中提取有效信息以解答問題。群文閱讀引導學生在有限時間內閱讀更多文本，無形中提升閱讀速度，這對他們的學習和生活大有裨益。

第二，群文閱讀能優(yōu)化思維品質。群文閱讀不僅能增加閱讀量，還能引導學生深入閱讀、高質量閱讀。作為結構化閱讀，群文閱讀將學生從學習零碎知識的傳統(tǒng)閱讀教學中解放出來，引導他們進行高階思維學習。通過多文本探究性閱讀，學生逐步學會圍繞議題有效比較多個文本，提取、整合有價值的信息，形成完整的理解結構，并在此基礎上進行批判與創(chuàng)造。從某種意義上說，群文閱讀能引領學生像專家一樣思考，以概念化方式理解世界。

第三，群文閱讀能促進生命意義的建構。海德格爾認為，語言是存在之家，言語實踐方式決定人生意義和價值。在信息化時代，我們?yōu)槭裁丛絹碓礁惺懿坏焦ぷ骱蜕畹囊饬x？原因在于大量的碎片化閱讀、不斷變化的生活場景讓我們很難建立起完整的、有價值的意義結構。群文閱讀作為結構化、探究性閱讀，它改變了學生的言語實踐方式，將碎片化信息與生活場景整合起來，建構出一個完整意義的過程[3]。在此過程中，學生學會的不僅僅是對理解結構的建構，還有對生活和生命本身的意義理解。一個習慣群文閱讀的人，很容易把生活碎片聯(lián)系成完整的生命意義。

第四，群文閱讀是踐行新課程標準、體現(xiàn)語文課程性質的重要途徑。新課程標準以素養(yǎng)為導向，把素養(yǎng)生成作為課程的核心目標。群文閱讀為學生提供了復雜的多文本情境，讓其在閱讀中學會閱讀、進行整體理解與建構，為素養(yǎng)的生成奠定基礎。此外，新課程標準提倡的學習任務群、大單元學習等，都需要以內容結構化、學習探究化為基礎，群文閱讀為此提供了有效的思維方式和組織路徑。從某種意義上說，離開群文閱讀，新課程標準提倡的學習方式就難以實現(xiàn)。此外，新課程標準強調課程的綜合性和實踐性，群文閱讀的文本結構化為其綜合性提供了很好的注腳，而“在閱讀中學會閱讀”為其實踐性提供了典型范例。

參考文獻

[1]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學出版社，2018：2.

[2]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[3]于澤元，邊偉，黃利梅.指向深度學習的群文閱讀：生成邏輯與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2022（10）：130-137.

文字編輯"嚴芳

于澤元

香港中文大學教育哲學博士，中央教育科學研究院博士后，西南大學國際學院院長、教授、博士生導師，教育部新世紀優(yōu)秀人才，中國課程專業(yè)委員會常務理事，重慶市基礎教育研究專業(yè)委員會理事長；曾任教育部第二屆課程教材專家委員會委員，教育部義務教育課程標準綜合組、方案組核心專家，教育部課程教材研究所校本課程開發(fā)項目專家組組長；在《教育研究》等期刊發(fā)表論文140余篇，出版專著10部，主持國家級課題4項、省部級課題11項；榮獲全國高校人文社會科學優(yōu)秀科研成果獎、全國基礎教育教學成果獎等獎項。