指向核心素養(yǎng)發(fā)展的中職語文階梯式閱讀教學

摘 要 閱讀是語文教學的重要內(nèi)容，能幫助學生學習、理解、運用語言，對學生學習和發(fā)展有關鍵作用。階梯式閱讀能實現(xiàn)閱讀的逐步深入，幫助學生由淺入深地理解文本，領悟文本思想。將階梯式閱讀運用在中職語文閱讀教學課堂中，能提升學生的理解能力，幫助學生學會正確閱讀，引導學生形成健康的職業(yè)理想，發(fā)展學生的綜合能力。

關鍵詞 中職語文 階梯式閱讀 核心素養(yǎng)

階梯式閱讀是一種符合學生閱讀思維特征的閱讀模式，強調(diào)有計劃、有步驟地進行閱讀。在學生閱讀之前設計有梯度、有層次的閱讀任務，幫助學生深度閱讀、理解吸收、轉(zhuǎn)化遷移，能有效提升閱讀課堂的教學效率，同時幫助學生提升其自身的閱讀能力。具體而言，階梯式閱讀能幫助學生逐步深入地理解文本表達、感受文本藝術魅力、領悟文本所傳遞的職業(yè)精神等，從而使學生實現(xiàn)審美鑒賞能力、職業(yè)道德品質(zhì)等多方面的提升，推動學生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展。筆者從階梯式閱讀教學特征著手，探討中職語文階梯式閱讀教學策略。

一、深讀汲?。赫w梳理核心信息

“千里之行，始于足下”，深讀汲取文本的核心信息是階梯式閱讀的第一層級，通過逐步深入的閱讀，讓學生對文本信息有整體把握。在具體的教學活動開展過程中，教師可通過閱讀前的“提示”以及“任務”的下發(fā)、“問題”的提出等，引導學生有重點地進行閱讀，運用跳讀、速讀、細讀、朗讀、默讀等多種不同的閱讀方式完成閱讀。首先，全面了解課文內(nèi)容，對文本大意有基本認知；其次，精準鎖定核心部分，對文本的框架結(jié)構(gòu)有初步了解；再次，獲取關鍵信息，汲取自己解決問題、完成任務所需的信息；最后，實現(xiàn)對全文核心信息的梳理。整個過程應以具體課文的文本特征而定，強調(diào)閱讀的“針對性”，做到“有目標地閱讀”。

不同文體和不同創(chuàng)作背景的文章，閱讀重點也有所差異，因此，階梯式閱讀教學要因“材”施教，從教材文本特征出發(fā)設計教學活動。以《致橡樹》為例。這首愛情詩區(qū)別于學生常見的愛情詩，表達的是一種獨立平等、相互依存的愛情觀，能培養(yǎng)學生獨立、自尊的人格及正確的愛情觀。詩中涉及大量的意象對比，最終引出詩人眼里“真正的愛情”。因此，在閱讀教學之初，不妨先讓學生反復朗讀這首詩歌，總結(jié)其核心信息。教師在學生朗讀的過程中可以提出問題讓學生思考，引導學生在朗讀時“汲取”有效信息。如詩人在第一節(jié)寫到了哪些意象？它們的特點是什么？這些意象所代表的是怎樣的愛情觀？詩人是否認同這些愛情觀？學生通過閱讀整理信息可知，第一節(jié)寫到了凌霄花、癡情的鳥兒、泉源、險峰、日光、春雨等，詩人將這些都視為是“世俗的愛”，用“絕不像”“絕不學”這樣的詞匯來表達立場，最后才引出了她心里“真正的愛情”。在此基礎上，引導學生從接下來的文本中總結(jié)，詩人眼里的愛的雙方應以怎樣的姿態(tài)出現(xiàn)在對方面前，他們又應該以怎樣的方式相處。這些信息可以讓學生自行在閱讀的過程中尋找、整理、總結(jié)。

階梯式閱讀的第一步需要學生對文本內(nèi)容有初步把控，對文本情感有初步感知，對閱讀的最終目標初步明確，同時對文本所傳遞的精神內(nèi)核有所了解，能完成對文本的基礎性閱讀。

二、理解分析：深度探究人物情感

在對文本有基本感知之后，進入階梯式閱讀的第二階段——對文本的理解分析。理解分析環(huán)節(jié)是在學生深讀文本的基礎之上進行的，同時又是鑒賞評價與探究創(chuàng)造兩個階段閱讀的基礎。教師在教學過程中應引導學生閱讀文本，從語言著手，品讀其創(chuàng)作特色，獲取藝術創(chuàng)作的技法信息，實現(xiàn)對文本“字、詞、句、段”的逐步深入理解，同時對作者及其創(chuàng)作背景、主人公人物設定及其背景設定等都有充分的理解。要實現(xiàn)這一點，教師應引導學生抓緊文本中的關鍵詞句，結(jié)合相關背景知識，明確作者寫作時的主要創(chuàng)作目的，同時從文本中讀出作者的情感寄托，依據(jù)文本作出個人的理解與判斷。

以中職語文基礎模塊上冊《我的空中樓閣》為例。在學生已經(jīng)基本掌握課文的整體內(nèi)容之后，進入理解分析階段，教師可以設置以下任務引導學生深入理解：（1）通過閱讀找出作者景物描寫中兩相對應的描寫方法的運用技巧；（2）分析作者托物言志創(chuàng)作手法的運用；（3）深入體會作者清新、生動的語言表達；（4）分析作者通過課文想要表達的內(nèi)在情感。學生帶著任務去閱讀，能有目標地在教師任務的引導下完成理解與分析。同時，也可以設置問題引導學生深入理解分析課文：（1）通過閱讀回答作者是帶著怎樣的心情觀察自然、描寫自然的，我們又應該基于怎樣的視角去理解自然。（2）作者在創(chuàng)作的過程中是怎樣將自己的情感與思緒融入在景物里的？（3）作者創(chuàng)作的過程中有留白內(nèi)容，這些留白能讓你產(chǎn)生怎樣的理解？你能從這些留白中讀出什么？（4）你認為作者的創(chuàng)作思路是怎樣的？無論是任務，還是問題，都只是引導學生閱讀的一種手段，最終目的是讓學生能夠帶著“問題”或者“任務”深入分析文本，讓學生在理解分析的過程中有重點、有方向、有目標。在完成任務的過程中，學生學會了兩相對應的描寫方法以及比喻修辭的運用技巧；領悟了文章的語言特色，學習了語言表達的技巧；感受了基于不同角度描寫事物的精妙，學習了定景換點的寫作技巧；領會了作者營造的優(yōu)美意境，同時也學習了作者對理想的生活化、環(huán)境化描繪。

理解分析是階梯式閱讀教學最核心的一環(huán)，更高階的閱讀能力需要以理解分析為基礎，而且，在階梯式閱讀的各個環(huán)節(jié)，理解分析是貫穿始終的。在專門的理解分析環(huán)節(jié)，需要教師給予恰當?shù)囊龑В寣W生明確理解與分析的方向與重心，以確保最終教學目標的實現(xiàn)，并為接下來的閱讀環(huán)節(jié)打下基礎。

三、鑒賞評價：個性解讀藝術哲思

把握了文本結(jié)構(gòu)，理解了文本深意，分析了文本情感，接下來就要進入階梯式閱讀的下一階段——鑒賞評價。閱讀教學既要“入乎其內(nèi)”去理解文本，更要能“出乎其外”對文本進行鑒賞與評價。對文本的鑒賞評價能讓學生更精準地把握作者的情感，突破文本的限制，形成個性化解讀，融入自己的思維與觀念。文章是作者情感與觀念的傳播載體，但是鑒賞評價具有強烈的差異性特征，“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”便是這個道理。不同學生的個人鑒賞與評價結(jié)果也會帶有個人情感色彩，同時也是學生個人閱讀積累與生活經(jīng)驗的體現(xiàn)，因此，教師要重視鑒賞評價階段的閱讀教學引導，只需要保證學生的評價沒有跑偏，或者是脫離文本之外，無須對此強行干涉。

以《我愿意是急流》為例。通過前期的閱讀學習之后，學生對文本有了基本的理解與分析，接著就需要對詩中的豐富意蘊進行解讀、欣賞與評價。首先教師要明確讓學生“欣賞”什么、“評價”什么，就本文而言，知識目標是讓學生欣賞“通過一系列鮮活意象及其獨創(chuàng)性遞進排列，營造一個情感流動的回旋天地”的藝術表現(xiàn)手法；能力目標是要讓學生“從意象出發(fā)欣賞情感表達，從語言出發(fā)欣賞表達技巧”；情感目標是讓學生“欣賞作者的情懷，評價與《致橡樹》的異同”。在教學過程中，對詩歌內(nèi)容有一定理解、分析之后，教師可引導學生對這首詩的藝術特色、情感表達等進行分析，首先可以“任務式鑒賞評價”的方式引導學生有目標地“鑒賞”與“評價”，比如讓學生探討文本思想的多義性、意象的獨創(chuàng)性排列等，讓學生能有明確的鑒賞“對象”；其次，可以嘗試放開“束縛”，讓學生自由選取角度鑒賞、評價，充分調(diào)動自己的知識儲備，實現(xiàn)新舊知識的碰撞與遷移，并通過不同的角度評價挖掘出學生具有創(chuàng)新意義的洞見。

鑒賞評價文本時，教師要充分尊重學生的獨特見解，教師的引導只是為了打開學生的思維，而觀點的輸出則需要學生自己去發(fā)揮，借此培養(yǎng)學生的批判性思維和閱讀鑒賞能力。

四、探究創(chuàng)造：創(chuàng)作遷移職業(yè)理想

探究創(chuàng)造的本質(zhì)是基于文本進行再加工與再創(chuàng)造，學生在自我能動探究意識的驅(qū)動下，提出新觀點、新思想。這一階段也是階梯式閱讀的最終階段，與前三個階段的“輸入”學習相比，探究創(chuàng)造強調(diào)的是“輸出”，從文本遷移或直接跳脫到文本之外。學生受到原文的啟發(fā)，結(jié)合自身的理解，進入創(chuàng)造階段，這是學生思維交流與碰撞的過程，同時也是閱讀活動的最大意義。如果能通過文本閱讀的引導，讓學生從閱讀向其個人的職業(yè)理想層面遷移，中職語文教學的意義也就能實現(xiàn)。

以《勸學》為例。荀子針對學習的意義、作用以及態(tài)度等展開了一系列論述，中職學生的學習最終指向的是“實踐”，因此，他們對于所謂的“學習”的認知往往停留在“無用的理論”階段，在閱讀教學過程中，教師可以引導學生將“學”從課本上遷移到實踐中，讓學生聯(lián)系實踐來感受荀子的觀點，明白“勸學”的思想無論是在理論學習還是個人觀念培養(yǎng)、實踐能力提升等方面，都具有重要意義。因此，在閱讀教學的探究創(chuàng)造階段，教師可設置與學生專業(yè)相匹配的任務，讓學生將荀子“學”的思想與其個人專業(yè)相結(jié)合進行“創(chuàng)作”。比如“從你的專業(yè)發(fā)展歷程出發(fā)，討論‘青出于藍，冰寒于水’的現(xiàn)實體現(xiàn)”“結(jié)合你自己的專業(yè)學習討論荀子關于學習態(tài)度的觀點”“從你專業(yè)領域的名人角度出發(fā)，論證文本中的某一個觀點，要做到有理有據(jù)、有論有述”。以任務的形式實現(xiàn)學習內(nèi)容向個人職業(yè)理想層面的遷移。

探究創(chuàng)造講究“因人而異”，引導中職學生在文本的再創(chuàng)造過程中對自我職業(yè)理想進行思考，能充分發(fā)揮中職語文教學實踐性與職業(yè)性的優(yōu)勢，引導學生培養(yǎng)正確的職業(yè)學習態(tài)度。

五、結(jié)語

深讀汲取、理解分析、鑒賞評價、探究創(chuàng)造是階梯式閱讀教學的四個階梯策略，它們之間具有逐步深入的遞進關系，前面的階梯學習策略是后面階梯能力得以實現(xiàn)的基礎。學生首先要深讀汲取，才能真正實現(xiàn)對文本內(nèi)容的理解，要對文本進行鑒賞評價，就要先理解文本的內(nèi)涵，而想要探究與創(chuàng)造，則需要學生對文本內(nèi)涵有深度領悟。雖然階梯式閱讀有其層次，但“理解”是其核心部分，各個層次都需要學生的理解能力，因此形成一定的交叉，所以，所謂的“層次劃分”僅僅是相對意義的劃分。教學有法，教無定法，教師在教學實踐中要靈活變通，在具備階梯意識的基礎之上，關注學生閱讀能力的發(fā)展，根據(jù)學生的實際情況采取合理的教學方案，促進學生閱讀能力階梯式發(fā)展，同時也引導學生形成健康的職業(yè)理想。

[作者通聯(lián)：山西運城市財經(jīng)學校]

從被動學習到主動學習：創(chuàng)新教育評價的建議

為真正實現(xiàn)學習的變革，讓學生成為學習的主人，必須在實踐層面加快推進教育評價改革，形成若干可參考可推廣的典型經(jīng)驗，為教育評價全方位、深層次改革創(chuàng)新提供有力支撐。

一是以“立”破“唯”，倡導綜合性評價。教育評價的內(nèi)容應當不僅包括學生的學術成就，也應將在第二課堂所表現(xiàn)出的創(chuàng)新能力、團隊合作能力、責任感、社會情感能力等都納入評價范疇。應當通過項目式學習、口頭報告、團隊討論等多樣化評價方法，以及學生的自我評價和同伴評價，形成全面的評價體系。

二是著力于對學生的指導支持，開展診斷性評價。評價本身不是教育的目的，更不能將評價作為工具，把學生劃分成三六九等。要強化評價的診斷功能，給予學生指導和支持。院校應當建立健全周期性調(diào)查機制，以科學有效的測量工具，定期傾聽學生聲音，摸清學生的學習性投入情況，為教師引導學生進行高階學習、整合性學習、師生互動學習、遷移性學習提供實證基礎，為教學設計優(yōu)化和課程建設創(chuàng)新提供指引。

——王傳毅，《光明日報》2024-07-23