論現代“社會人”的道德人格塑造

[摘要]在涂爾干看來，道德教育的本質在于促使人們以一種道德的方式生活。涂爾干的道德教育旨在在現代社會“道德失范”的狀態(tài)下，解決人格與社會疏離的問題，回應構建道德人格的迫切訴求。他把社會學延伸至道德教育領域，運用“兩重性”理論重新闡釋了“社會”與“人格”概念。人格與社會具有內在關聯(lián)，一方面，人格是社會的產物；另一方面，社會存在依賴人格活動。道德教育有助于調和人格與社會的張力，促進人格與社會的統(tǒng)一。面對現代人的人格危機，涂爾干認為必須重視道德的“義務”“善”“理性”性質，培育具備紀律精神、群體依戀、自主性“三要素”的健全人格。而實現這一愿景，需要社會、學校、教師、學生共同努力，完善道德教育的科學體系與創(chuàng)新路徑。

[關鍵詞]涂爾干；道德教育；社會；人格；兩重性

[作者簡介]孫偉平，上海大學馬克思主義學院教授，博士生導師；

張響娜，上海大學馬克思主義學院博士研究生。

*本文系國家社會科學基金重大項目“倫理學知識體系的當代中國重建”（19ZDA033）的階段性成果。

19世紀的法國正處于現代化進程之中，德雷福斯事件①引發(fā)的嚴重的社會騷亂讓愛彌爾·涂爾干（émile Durkheim）敏銳地意識到，當時法國社會的道德基礎正搖搖欲墜。整個法國被分裂成兩個對立陣營，雙方勢力的反復較量并沒有帶來現代文明的進步，反而嚴重影響了社會團結，暴露了現代社會結構下極端個人主義泛濫的道德危機。人們無限渴望自由與平等，連帶其欲望無限擴張，自我意識膨脹。與此相對的是，傳統(tǒng)道德語境下的圣俗界限被打破，約束社會成員的集體意識衰落，平衡穩(wěn)定的社會秩序不復存在，現代社會呈現出一種混亂的“失范”傾向。在這樣的社會背景下，個人與社會的關系十分緊張，人格發(fā)展偏離了社會預期，社會成員的人格面貌既自大又脆弱。如何在社會劇烈變遷時期，解決難以避免的人格與社會疏離的問題？涂爾干結合自身的教學實踐經驗，提出必須通過道德教育構建完整人格，賦予人格遺傳外的道德意識，以為個體增添一種新的道德的社會存在。涂爾干積極推行道德教育改革，將道德教育置于現代社會的背景中進行研究，嘗試搭建連通人格與社會的橋梁，深入思考道德教育的未來走向。涂爾干的道德教育思想為處于“百年未有之變局”的我們開展道德教育、塑造道德人格提供了有益的啟示與借鑒。

一、兩重性：關于社會與人格的基本認識

自傳統(tǒng)社會契約論始，人們對“社會”的認識便從神創(chuàng)論轉向人造論，摒棄了上帝創(chuàng)造社會的思維方式，從人的立場出發(fā)看待社會。也正是在人的立場上，涂爾干以自身的社會學積累為基礎，提出“兩重性”學說，把人們引向了關于“社會”與“人格”的新認識。

1.涂爾干思想中的“社會”與“人格”概念梳理

在經典社會學中，全面闡釋“社會”和“人格”是一個無法回避的重要問題。二者既是社會學研究考察的基本對象，也是涂爾干道德教育思想的邏輯起點。在涂爾干的社會學圖景里，“社會”并不會作為一個單獨概念出現，而是時刻有“人格”的參與。

“社會”（society）一詞源于拉丁文“socius”，意思是“同伴關系”，如今是一個龐大群體所屬的機構和關系的總稱[1]（291-292）。在涂爾干看來，社會兼具“物質存在”和“道德存在”的兩重性。在涂爾干思想形成的早期，其社會概念呈現出濃厚的有機論色彩。受孔德和斯賓塞為代表的實證主義哲學的深刻影響，涂爾干關注到了社會的“物”的屬性，把社會與具有細胞、組織、器官的動物有機體進行類比分析[2]（91-92）。

隨著研究的深入，涂爾干意識到，如果只把社會視為物質結合的有機體，是對社會概念作了狹隘解釋?！吧鐣仁且粋€社會體又是一種集體意識的存在?！盵3]（1）集體意識（collective conscience，或稱集體良知）是指生活在特定社會中的一般成員所共有的意識的總和，是一種具有道德象征的共同意識集合[2]（42）。一旦集體意識形成，便會普遍存在且全方位滲透于社會成員的思想觀念，成為具備整體性的社會道德標準。

涂爾干的“人格”（personality）概念緣起于“靈魂”（soul）觀念。涂爾干認為，靈魂是人格的符號表現，既是個體意識中不可或缺的部分，也是社會集體力量的個體化形式①。在社會學意義上，人格是個體在處理與他人、與社會的關系時表現出來的整體品質，包括思想意識、心理特征和性格結構。

人格的兩重性體現在個體意志與集體意識的協(xié)同整合。一開始，作為純粹“自然存在”的人只具備感覺、欲望等生物本能，在個體意志下獨立生活。然而，隨著社會接觸和集體生活的深入，個體擁有了源于社會的尊嚴、價值、品格、道德。人格概念從個體延伸至社會，成為一種特定社會狀態(tài)下的個體意志與集體意識的綜合產物。

涂爾干特別強調，必須謹慎區(qū)別“人格”與“個性”（individuality），因為這兩個詞經常被當作同義詞而被混淆。在個體社會化過程中，人格為個體認識、思考、判斷事物對象提供了一個穩(wěn)定的道德框架，將個體的智識生活包含在該框架之內。個性則是單純的個體要素，是一個人區(qū)別于其他人的個性化特征，不具備道德意蘊。涂爾干擔心的是，不受控制的“個性化”會演變?yōu)閭€人主義，個體日益膨脹的自我意識和個性特征將打破人格的道德框架，影響社會團結和道德進步。

2.涂爾干思想中的“社會”與“人格”關聯(lián)疏證

涂爾干敏銳地認識到了社會與人格的關聯(lián)，二者始終是緊密相連又相互作用的。這為我們從新的視角和思路考察現實生活中的社會與人格的雙向互動提供了鏡鑒。

一方面，涂爾干主張人格是社會的產物，社會擁有培育人格的力量。在涂爾干看來，社會是一個匯集了各項要素的整體，構成了優(yōu)先于個體的總體形式。“個體思想的產生以社會現實為背景”[4]（419），社會不僅為個體的生理需求提供了物質條件和物理環(huán)境，而且為個體的人格發(fā)展提供了思想基礎和精神力量?！爸挥猩鐣俏ㄒ粍龠^個人的道德力量，而且個人承認它的權威?！盵5]（209）在這個意義上，社會被涂爾干奉為上帝般的存在，成了對人格具有強制作用的唯一主體。

“社會喚醒我們對他人的同情和團結，驅使我們朝向他人；正是社會，按照自身形象塑造我們，將宗教、政治和道德信仰滲透進我們的心靈，支配著我們的行動?！盵5]（170）社會的總體地位體現在對人們的精神生活的統(tǒng)領與整合，把個體人格吸納進集體人格，通過宗教戒律、習俗規(guī)范、道德法規(guī)等形式規(guī)定人們的實踐行為。

另一方面，涂爾干主張社會存在依賴人格活動，人格認同是社會存在的重要基礎。社會存在的前提條件是完成社會在我們每個人身上的“肉身化”和“人格化”[5]（170）。借用塔爾科特·帕森斯（Talc？ ott Parsons）的話說，社會的存在在很大程度上取決于社會成員的道德共識，如果道德共識瓦解，所得到的懲罰將是社會的滅亡[6]（440）。由此可見，倘若“社會”這一觀念無法在人們的心靈和信仰中樹立，社會群體的傳統(tǒng)和宏圖就不會被個體感受，更不會為個體分享，最后的結果將是社會消失殆盡。社會需要滲透到人格中，以集體意識為紐帶，依照社會道德標準塑造人格。一旦社會脫離人格，失去社會成員對集體意識的感知、認同和踐行，社會將成為沒有道德的空殼。

人格的完善優(yōu)化往往伴隨著社會的發(fā)展和進步。當個體人格凝聚成統(tǒng)一的集體意識，個人的意志和行為與社會的需要和目的相契合，人格將形成巨大道德力量支持社會發(fā)展。該論斷表達出涂爾干思想中關于“道德力”的核心觀點?！斑@些力并不是物質上的東西，不過，即使它們不直接作用于身體，也能夠激活精神?！盵7]（47）人格會對抗欲望，產生一種超越肉體之上的內部力量，將人們的意志引向道德，展現出社會的整體道德風尚和精神文明。

應該說，涂爾干的思想理論帶有鮮明的“社會決定論”傾向。他不厭其煩地強調社會的優(yōu)先地位，強調人格始終無法擺脫社會集體意識的制約，集體意識不可還原為個體意向。相對而言，涂爾干對個體意志的認識程度則有待提升。他雖然沒有完全排斥對個體意志的討論，但是忽視了人格對個體行為的影響力，否認了人在社會生活中的主體地位和個體屬性。實際上，集體意識和個體意志可以在“社會人”的人格中得到有效通融。涂爾干晚年還嘗試探討如何通過道德教育把社會作為集體意識內化于人格。

二、道德“三要素”：面向現代社會的道德人格

經歷了道德教化，原始人格克服貪婪、懶惰、膽怯等不成熟狀態(tài)，努力追求契合社會目標的美德。塑造現代社會的道德人格在于以紀律精神、群體依戀、自主性的道德“三要素”為基礎，以道德教育為途徑，實現道德觀念、情感、實踐在人格中的內化。只有具備完善的道德人格，個體才能成長為一個真正意義上的“社會人”。

1.基于“義務”的紀律精神

以康德為代表的義務倫理學，強調義務是道德的主要特征，把責任作為行動的首要依據。在康德的道德原則中，個體意志會受自身偏好影響，作出違背道德法則的選擇，為克服這一本能傾向，需要一種強制力量將道德法則置于個體意志之上[8]（463）。

涂爾干提出的“紀律精神”（spirit of discipline）要素在一定程度上受康德的義務論影響。涂爾干主張紀律精神是道德的首要要素，它伴隨著“服從”“強制”“控制”等要求。涂爾干認為，社會具有凌駕于個體之上的權威和紀律。作為社會集體意識結晶的道德，借助法律準則、道德規(guī)范、紀律條例對個體意識和行動加以規(guī)范和優(yōu)化。

在這個意義上，人格不是自我的、獨立的，而是龐大社會群體中的一個螺絲釘，受道德紀律的約束和管控。勞倫斯·柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）曾批判涂爾干的道德紀律是蘇聯(lián)模式，帶有一定的極權主義色彩[9]（262）?？聽柌裾J為，以紀律規(guī)范的名義對人格品質進行管控不符合民主、公正的價值觀，忽視了人的理智能力的發(fā)展和道德判斷的提升。

柯爾伯格沒能充分理解涂爾干“紀律精神”的具體所指。在涂爾干的紀律精神中，紀律與自由并非彼此排斥、相互對立的。遵守紀律不是禁錮自由，而是在無限的人性欲望中構筑一道道德壁壘。紀律精神把人的欲望限制在道德尺度內，避免人們被欲望宰制而成為“物”的奴隸。紀律型人格的真正要義體現為對欲望的節(jié)制自控、對義務的恪盡職守以及對道德規(guī)范的內化吸收。在紀律精神的影響下，個體認識到自身的有限性，自覺遵循道德的規(guī)范與約束，主動擔負起作為社會成員的責任和義務，積極融入公正權威的社會秩序。

2.基于“善”的群體依戀

涂爾干認為，義務論并未窮盡道德的概念。紀律精神反映了道德的規(guī)范和禁令，但排除了個體行善的感性驅動和情感滿足，忽略了人格中的團結精神和合群訴求。為此，涂爾干提出“群體依戀”（attachment to social groups）作為道德的次要要素，是“紀律精神”要素的補充和延伸。

涂爾干秉持了亞里士多德關于“善”的推論，認同“所有事物都以善為目的”[10]（1），“善”是對“道德”的持續(xù)實踐。但是，涂爾干眼中的“善”的范圍、對象只是社會。如果個體的“善”只面向自己，而非廣泛的社會整體，則其行為和目的不具備真正的價值，不是真正意義上的“善”?！吧啤辈灰詽M足個人欲望和利益為目的，而是服務于集體和社會的存在。

涂爾干主張社會擁有高于個體的“善”，進而推出社會這一集體是人們所欲求的，社會中的集體生活是形成道德的起點?！叭后w依戀”的生成背景在于個人的意志和行為既會被群體影響，也會成為他人的參照。隨著個體與他人、社會的聯(lián)系加深，個體人格會對集體人格產生向往和追求，個體在智識、道德、行動上與群體保持一致性。

群體依戀型人格的特征在于“把社會當成比我們的自身利益還要高的行為目標”[7]（73）。在集體狀態(tài)中，人們最大限度地克服一己私利，把自身利益讓渡給社會整體福祉，形成與群體的連接和對群體的依戀。與此同時，社會以集體“善”回報個人，讓人們享有協(xié)調、有序、和睦的社會氛圍，享有友愛、團結、互助的成員關系。

應該看到，涂爾干關于“群體依戀”道德的論證沒能突破“社會學家”的視野局限。不同于倫理學意義上的道德善的個體性，涂爾干把“善”的范圍對象框定為社會，排除了個體意志的“善”，否定了“善”在個體個性中的內化或實現。當社會被賦予決定善惡的絕對優(yōu)勢，人格中的自我部分逐漸模糊，個人對群體和社會的犧牲、奉獻要求就會被夸大。

3.基于“理性”的自主性

“理性”象征著人們理智的認知、思考、判斷、實踐能力。在涂爾干看來，“理性”并非康德意義上的超驗的官能，而是來自經驗的、世俗的、現實的社會。基于理性的“自主性”（autonomy）是道德的第三要素。

道德并非個人思辨的純粹理性產物，而是將社會事物引入個體認知而展開的判斷和反證。道德本身以宗教觀念、社會風俗、法律法規(guī)、道德規(guī)范等形式活躍在我們的社會生活周圍，被我們觀察和理解。把握道德的自主性要素，要求人們運用理性來理解和表達現實事物的道德規(guī)范及其構成的道德秩序。

針對當時法國的“教育世俗化”改革，涂爾干在他的“道德教育”課程中提出，要在公立學校推行一種“純粹理性主義的道德教育”①。道德教育脫離宗教神學，借助科學語言表達事物之間的理性關聯(lián)，傳授“理性”的觀念、情感、實踐。自主人格不是與生俱來的，“自主是理性意志的產物”[7]（118），“人的自主程度，就是人格的形成程度”[11]（29）。個體通過理性認識和理解道德，獲得調控自身意志和行為的能力。自主人格的完善會促使人們愈發(fā)接近道德：具備自主人格的個體會自愿接受道德的制約，主動將實踐限定在道德范圍內，從而逐漸擺脫外力的脅迫、事物的宰制，以及他人的控制。

自主人格不等于個人的獨斷專行，重視人格的自主性不等于忽視人格形成的社會背景。道德的“理性”要素來源于現實社會，與具體的經濟關系、政治制度、道德生活等因素相關。出于理性，人們會認識并尊重事物本性，承認人格對現實事物的服從，明確自我與現實社會的關聯(lián)。

除了以上三個方面，涂爾干還提醒我們要警惕個人主義在人格中的擴張和膨脹。在《自殺論》中，涂爾干從正面論證了過度的、抽象的、狹隘的個人主義會對人格和社會產生危害[5]（331-332）。一旦人格缺乏思維的客體對象，就會以自身為觀照而屏蔽外在客體，用抽象觀念在自我與現實間樹立高墻?！霸趥€人主義的鼓舞下，人們過分關注自我和自利，利己主義威脅到了社會公共利益。”[12]（413）

法國作家費迪南·布呂納蒂埃（Ferdinand Brunetière）指出，個人主義是現代社會的“大病”，我們每個人都只對自己有信心，把自己當作“萬物的主宰”[13]（11）。特別是在現代社會，工業(yè)化和城市化的興起打破了社會平衡，對人們內心的道德秩序產生了強烈沖擊，追名逐利、積累財富成了現代人新的精神動力。人們渴望成功，不斷向一個不確定的目標前進，永遠處于不滿足的狀態(tài)。這一切導致了社會道德規(guī)范的控制力岌岌可危，個人目標與集體意識出現巨大偏差，加劇了社會的分崩離析。因此，我們必須警惕個人主義的擴張，遏止個人主義思潮的蔓延，將人格納入道德的軌道，加強個體與社會的聯(lián)結，重振道德風尚和集體文明。

涂爾干提出的道德“三要素”像一套“規(guī)范的模具”，填補了原始人格在道德方面的空白，引人注目地豐富了道德教育的內容。道德是集體的產物，是“對社會本性的一種表達”[7]（127）。涂爾干對道德要素的總結、歸納是為了在自然狀態(tài)的人身上創(chuàng)造出一種新的存在，即社會存在，培養(yǎng)出具備道德屬性、適應社會生活的“社會人”。

三、道德教育：塑造道德人格的現實路徑

道德教育是塑造人格的重要社會活動，道德教育的核心在于把道德“三要素”注入社會成員的內心，讓個人與社會產生更為密切的聯(lián)系。為了實現培養(yǎng)“社會人”的目標，我們可以從社會、學校、教師、學科建設四個方面著手，推動涂爾干的道德要素理論在具體的道德教育實踐中的應用和優(yōu)化。

1.落實社會獎懲機制，完善紀律教育

道德獎懲是社會治理和教育實踐的一種關鍵手段，具備調節(jié)個人私利與社會公益的重要作用，引導或警示人們的日常行為。當前，部分社會成員被過度膨脹的欲望裹挾，放縱自身言行，破壞社會紀律?；謴秃椭C融洽的社會道德秩序，需要將社會成員的自私意識和自利行為限制在紀律原則的范圍內。

“懲罰是教育實踐中的一項社會標志?！盵14]（85）在紀律教育中，懲罰是必要的。一方面，懲罰是強加給過失方的痛苦，用于糾正違規(guī)行為，補償因其惡行而產生的混亂所造成的損失；另一方面，懲罰是為了以儆效尤，避免其他人對不端行為的模仿。但需要注意的是，不公平、不公正、不適當的懲罰會導致人們對紀律的信任感下降，降低紀律教育的說服力和影響力。

讓·皮亞杰（Jean Piaget）反對涂爾干的懲罰教育，批評涂爾干沒能正確認識兒童的心理發(fā)展規(guī)律。在讓·皮亞杰看來，兒童的身心尚未成熟，不能因為孩子未能達到成人的倫理要求和道德標準就懲罰他們。涂爾干的懲罰教育忽視了兒童和成人之間的差別，把原本屬于成年人的道德壓力強制附加在兒童身上，是一種不合理的強迫教育，注定不會得到理想結果[15]（146）。

雖然涂爾干承認，在紀律教育中，獎勵比懲罰更有意義。獎勵是一種正向激勵機制，通過對個體言行作出積極的肯定來鼓舞紀律精神，鼓勵道德行為。但是，他認為，設置獎賞體系比規(guī)定刑罰規(guī)條更為困難。尤其是在道德冷漠加劇的現代社會，人人秉持著“事不關己，高高掛起”的態(tài)度，只愿意在社會現有的紀律框架中行事。因此，社會有必要構建合理的賞罰機制，促使紀律教育煥發(fā)活力。一方面，“用審慎裁定的幅度來標明懲罰的范圍”[7]（209），避免過度嚴厲的規(guī)定降低懲罰效用。社會應該將懲罰范圍限制在大眾認同的尺度內，構建公平公正、適當合理的懲罰機制，如多采用批評、告誡、勸導等。另一方面，細化獎賞規(guī)則，提升社會獎賞的數目和程度，讓道德領域的獎項、名譽、勛章極大激發(fā)民眾履行道德義務的積極性。采取獎勵措施是為了讓人們的“好”行為得到關注和肯定，讓個體在道德實踐后獲得尊嚴感和自豪感，傳達公眾的贊揚與歌頌、社會的信任與肯定。

2.健全學校集體生活，加強集體教育

學校是開展道德教育的主要場所，搭建了由家庭道德過渡到社會公德的橋梁。學校作為大部分社會新成員開啟集體生活的起點，用學生身份將人們集合在固定場域，給予大家合作、互助、共贏等體驗。參與學校的集體生活是個體接觸集體教育的開端，“由于人與人之間的差異有限，在集體生活中，人們的意識‘融合’顯得更加完整”[16]（26）。集體教育能豐富人們的共同觀念、共同情感、共同責任，能夠增強個體對其所屬群體的依戀，培育“團結”“同情”“忠誠”等美德。

根據涂爾干的“群體依戀”紐帶，健全學校的集體生活可以從以下方面入手：一是優(yōu)化學校環(huán)境。人格的生成深切依賴著周圍環(huán)境。如杜威所言，學校有責任提供一個凈化的活動環(huán)境，清除不良事物，保留優(yōu)秀部分[17]（26）。學校應當營造一個開放、自由、公平的學習環(huán)境，為培育學生的道德人格提供穩(wěn)固基礎。只有當學生在學校生活中感到溫暖并產生歸屬感，才會進一步產生融入集體的意愿，接納學校的集體道德教育。

二是完善儀式程序。儀式是在集會中產生的明確行為準則，規(guī)定了人們在群體中的行為舉止。涂爾干的關注點聚焦于通過課堂儀式，激發(fā)或維持學生對課堂學習的依戀和熱愛。儀式活動賦予人格的力量與作用格外明顯，例如，人們在集體儀式中的耐心、同情、信任等往往極大程度地超出本來面貌。通過儀式典禮，學生的集體觀念、團結意識、道德實踐得以強化。

三是舉辦集體活動。在個人成長過程中，學生積極參與學校的集體活動有利于滿足其社會性需求，培養(yǎng)其人際交往能力。通過對比德國和法國的教育模式，涂爾干發(fā)現，德國學生在以集體形式參與的哲學、文學、科學的學術沙龍中獲益頗豐①。集體活動是集體教育的重要環(huán)節(jié)，是促使“群體依戀”從理論轉化為實踐的必要路徑。因此，學?？梢耘e辦豐富多樣、內容充實的校園集體活動，鼓勵學生積累集體實踐和共同行動的經驗，為學生參與社會公共事務奠定基礎。

3.開展教師道德示范，引導自主實踐

教師是道德教育的主要承擔者和執(zhí)行者，具備詮釋道德觀念、傳遞道德實踐的榜樣示范作用。其一，教師應當以身作則，遵循道德規(guī)范。作為道德教育中舉足輕重的關鍵角色，教師應當杜絕背離道德規(guī)范和價值原則的言行。這是因為，教師是學生學習模仿的對象，教師在課堂內外展現出的生動道德形象和實際人格魅力，能夠有效吸引學生產生對道德的渴望。

其二，教師應當承擔育人的重要任務，培養(yǎng)學生的自主能力。掌握知識是掌控自身意志的前提，個體自主性源于知識積累?！罢驗槲覀儷@得了事物的更完備的知識，所以我們自己塑造了這種自主性?！盵7]（126）學生只有具備了豐富完整的道德知識體系，才能明白道德人格的重要意義，產生道德實踐的強烈動力。在教育教學過程中，教師需要關注學生脆弱的知識結構和易變的道德認知，減少僵化死板的知識灌輸，采用啟發(fā)式和示范法，培養(yǎng)學生的自主判斷、抉擇、實踐能力。

其三，教師應當避免不恰當的道德教育方式。在課堂內外，教師都不能采取物理懲罰手段，強制學生遵循道德規(guī)范；也不能采用抑制手段，束縛學生進行道德判斷。涂爾干提醒我們，教師不應該把道德規(guī)范強加給學生，而是應該給予學生獨立思考、自主探索的時間和空間，引導、尊重、發(fā)掘學生的自主能力。

4.協(xié)調人文教育和科學教育，提升理性思維

道德教育的對象是廣泛的學生群體。因此，道德教育不應是單個學科的任務，而應是貫穿于學校大多數科目的重心。涂爾干認為，“理性”的思維對象包括兩種，人世與自然①。協(xié)調人文教育和科學教育是培養(yǎng)理性、幫助學生形成自主的理智意識和道德約束的必要條件。

瑪莎·努斯鮑姆（Martha Nussbaum）呼吁社會重視人文教育的建議一定會獲得涂爾干的贊同。努斯鮑姆認為，當社會追求高度實用、快速盈利的學科而輕視人文教育，對人文學科及其相關研究的支持力度不足時，學生們的想象力、創(chuàng)造力、批判性思維能力會因缺少人性關懷和人格尊嚴而萎縮[18]（3）。無獨有偶，阿拉斯戴爾·麥金太爾（Alasdair MacIntyre）在批判20世紀道德哲學現狀時也做了相似論斷。麥金太爾指出，道德哲學應當成為學生的必修課，缺少道德哲學學習會導致學生的思維受到禁錮和限制，從而無法將道德的各種可能應用于實踐[19]（31）。

涂爾干認為，通過人文教育，學生接觸到了多元化的社會與多樣化的人性，開拓了道德視野和人生格局。學生需要憑借人文教育蘊含的內容，如歷史習俗、禮儀規(guī)范、政治制度、家庭組織、道德準則等，認識廣闊的現實世界和深刻的道德人格。如果學生只會以教科書上的道德標準來評判人類社會，那就是道德教育的失敗。人文教育立足現實社會的人格建構渠道，為學生觀察、思考、體會社會的道德復雜性提供平臺，引導學生形成審視、反思、批判社會現象的理性思維。

科學教育是對人文教育的有益補充。科學教育將學生導向外在客觀世界，認識物質社會，了解自然規(guī)律，理解道德秩序。自然科學賦予了學生理解自然和自身的認識基礎。在解釋社會和研究人格問題上，科學教育培養(yǎng)了學生的邏輯思維、抽象推理、實踐能力、創(chuàng)新精神等人文教育無法涉及的方面。學生通過學習數學、生物、物理、化學等科學學科，掌握“控制事物的世界的知識”[20]（488），認清人類的進化規(guī)律，了解自身與外在環(huán)境的有機聯(lián)系，可以形成縝密的理性思維和邏輯修養(yǎng)。

涂爾干重視道德教育對道德人格的培育和塑造，也認識到了在道德教育的過程中，綜合人世與自然兩種思維對象的困難之處。例如，我們不強求非物理專業(yè)的學生掌握物理思維，也不苛求非法律專業(yè)的學生了解法律邏輯。那么，我們應該如何把人們的注意力從當前盛行的學科專業(yè)引向艱難的理性探究和道德實踐呢？道德教育的關鍵不在于培養(yǎng)專門人才，也不在于宣傳空洞的道德說教，而是結合人文教育和科學教育的優(yōu)勢，向學生呈現真實的、現實的世界，引導學生掌握關于人和物的全面認識，以適應道德發(fā)展和社會進步。

總之，“當每一代新人出現時，社會就會發(fā)現自己幾乎面對著一塊白板，必須重新開始建設”[7]（361）。涂爾干的道德教育是一種“系統(tǒng)地社會化”的教育，是培育道德人格、培養(yǎng)“社會人”的現實路徑。他試圖在龐大復雜的現代社會背景下建立一套系統(tǒng)完善的道德教育體系，以塑造道德人格的方式幫助個體擺脫道德貧乏狀態(tài)。然而，塑造“社會人”的道德人格并非易事：一個服從紀律、依戀社會的人并不必然是思想獨立、人格自由的人，反之亦然。目前的教育尚未完全教會人控制利己傾向和自然欲望，把握集體意識和自我意識的平衡。培養(yǎng)理性、自主的社會人只能是涂爾干道德教育藍圖中的一種理想狀態(tài)。實現這一理想還有待社會、學校、教師、學生齊心協(xié)力，共同將人格導向守紀、向善、自主的狀態(tài)。

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（責任編輯：易小明）

①1894年，法國軍隊誣告猶太軍官阿爾弗雷德·德雷福斯（Alfred Dreyfus）充當德國間諜。法庭在證據不足和未公開審判的情況下，仍判處德雷福斯叛國罪。該案在法國引發(fā)了大規(guī)模的爭論，全國分裂成支持或反對德雷福斯的兩派。支持者為激進共和主義與社會主義人士代表的進步派；反對者為反猶主義、軍方、君主立憲派、天主教會代表的保守派。兩派的爭論和對立導致法國陷入了一場嚴重的社會和政治危機。參見蘭德爾·柯林斯、邁克爾·馬科夫斯基：《發(fā)現社會》，李霞譯，商務印書館2014年版，第162—164頁。

①“靈魂觀念在很長一段時間里是人格觀念的通行形式，至今在部分上仍然如此。所以，靈魂觀念的起源有助于我們理解人格觀念是如何形成的。”參見愛彌爾·涂爾干：《宗教生活的基本形式》，渠敬東、汲喆譯，商務印書館2011年版，第361頁。

①在法蘭西第三共和國（1870—1940）建立之后，共和派為鞏固共和制，抵制教會勢力，在教育領域推行教育世俗化改革，重新建立了教育體制組織，開設義務性質的公立教育，反對教會控制教育事務。參見Steven Lukes，Emile Durkheim His Life and Work，New York：Harper Row，Publishers，1972，pp.54-55、pp.354-355。

①與法國在教育中奉行孤立原則相比，“德國所有事情都是通過群體來完成，人們一起唱歌，一起散步，一起玩。人們一起談論哲學，或者談論科學與文學。所有類型的團體都是與每一種人類活動相應的，都通過類似的方式運作”。年輕人在共同的學習生活中獲得教益，滿足社會性需求。參見渠敬東主編：《涂爾干文集》第6卷，陳光金、沈杰譯，商務印書館2020年版，第246頁。

①涂爾干認為，思維應用的對象有兩類，一類是人世或人事，一類是自然；與其對應的，一個是意識、心智的世界，一個是物理、物質的世界。參見愛彌爾·涂爾干：《教育思想的演進》，李康譯，渠敬東校，商務印書館2016年版，第465—467頁。