數(shù)智時代教育的離身性風(fēng)險及其規(guī)避

摘要：教育實踐在經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)的引領(lǐng)下，常被視為一種離身的精神訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的抽象化與符號化，忽視了身體在認(rèn)知與情感發(fā)展中的核心作用。這種離身化的教育實踐在數(shù)智時代尤為突出，主要表現(xiàn)為身體意象的扭曲、認(rèn)知過程的割裂以及人際互動的缺失。為規(guī)避數(shù)智時代教育的離身性風(fēng)險，教育實踐亟需通過具身轉(zhuǎn)向來重構(gòu)身體與學(xué)習(xí)的新樣態(tài)，同時借助跨媒介實踐推動教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型升級，并注重平衡虛實，積極打造情感共同體，進(jìn)而促進(jìn)個體行為、認(rèn)知與情感的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：數(shù)智時代；離身性；教育

中圖分類號：G40-057" " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " 文章編號：1001-862X（2024）06-0173-008

隨著數(shù)智時代的到來，元宇宙及其他新興技術(shù)正悄然滲透教育領(lǐng)域，其場域內(nèi)多元力量的交織與碰撞，為超越傳統(tǒng)教育模式的畛域與局限開辟新路。教育模式歷經(jīng)深刻蛻變，由往昔的面對面授受范式，逐步向虛擬化學(xué)習(xí)生態(tài)轉(zhuǎn)型。教育資源的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和智能化趨勢日益顯著，學(xué)習(xí)者“基于增強(qiáng)現(xiàn)實技術(shù)、元宇宙技術(shù)、區(qū)塊鏈技術(shù)、智能數(shù)據(jù)技術(shù)、定向數(shù)據(jù)推送技術(shù)等，讓知識生產(chǎn)行走在人機(jī)虛實交互、數(shù)字映射孿生、模型訓(xùn)練生成的新場景中”［1］，實現(xiàn)知識的遠(yuǎn)程汲取、交互式探索與知識生成。然而，技術(shù)的飛速發(fā)展雖然賦予信息獲取前所未有的便捷性，卻也在潛移默化中削弱了身體在學(xué)習(xí)歷程中的直接參與感和在場效應(yīng)，引發(fā)了一場關(guān)于身體與認(rèn)知關(guān)系的深刻變革?！凹夹g(shù)具身的本質(zhì)是離身化的”［２］，身體經(jīng)驗被技術(shù)所替代，致使傳統(tǒng)教育中師生間面對面的“具身”互動，逐漸被技術(shù)中介的“離身”互動所取代。學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的“觸覺疏離”態(tài)勢日益加劇，知識的獲取趨于單一化、平面化，喪失了深度與溫度，教育的豐富性與情境性面臨前所未有的挑戰(zhàn)。鑒于此，有必要理清離身性研究理論脈絡(luò)，對離身性內(nèi)涵、數(shù)智時代教育面臨的離身性挑戰(zhàn)與規(guī)避策略作深入分析，以期為教育實踐提供理論支撐與策略指引。

一、離身性語義探賾：數(shù)智時代二元認(rèn)知論的

批判性重釋

傳統(tǒng)認(rèn)知理論是一種具有“離身”特征的二元認(rèn)識論，強(qiáng)調(diào)心智與身體的分離。柏拉圖視靈魂為認(rèn)知的主體，身體只是靈魂的桎梏。笛卡爾的“我思故我在”進(jìn)一步強(qiáng)化了這種身心二元論，認(rèn)為心智的功能與身體無關(guān)。［3］數(shù)智時代，技術(shù)革新在為教育帶來無限可能的同時，教育的離身性風(fēng)險也愈發(fā)凸顯。經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)所倡導(dǎo)的離身認(rèn)知觀，把認(rèn)知視為與身體無關(guān)的內(nèi)在思維活動。［4］這一觀念在教育實踐中的體現(xiàn)便是過度依賴信息技術(shù)，而忽視了身體在認(rèn)知過程中的基礎(chǔ)性作用。虛擬現(xiàn)實（VR）、增強(qiáng)現(xiàn)實（AR）及人工智能（AI）等數(shù)智技術(shù)的廣泛應(yīng)用，極大地拓寬了教育資源的維度與展現(xiàn)形式，卻也在無形中侵蝕了學(xué)習(xí)者與實體世界之間的直接紐帶。在此類環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的肉身被簡化為一個操作界面，其豐富的感官體驗與身體行為被技術(shù)手段所替代，在一定程度上提升了學(xué)習(xí)效率與便捷性，卻也促成了具身認(rèn)知的隱退。學(xué)習(xí)者無需親身經(jīng)歷、感知與操作，僅憑視覺與聽覺等感覺器官的信息接收，即可完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這一過程無疑導(dǎo)致了認(rèn)知活動對觸覺、嗅覺、味覺等多感官通道的排斥與限制，進(jìn)而削弱了具身認(rèn)知的多元整合性，使認(rèn)知流程變的片面且疏離。

數(shù)智時代的來臨徹底顛覆了傳統(tǒng)認(rèn)知的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，促使認(rèn)知過程不再囿于個體心智的孤立活動，而是拓展至身體與環(huán)境間動態(tài)、復(fù)雜的交互網(wǎng)絡(luò)之中。虛擬現(xiàn)實、人工智能等技術(shù)的興起，更是讓身體在認(rèn)知過程中的作用得以重新評估，身體的缺席（Ａbsence of Ｂody）非但不再是認(rèn)知效率的先決條件，反而可能成為制約認(rèn)知廣度與深度的重大障礙。在實踐性知識的學(xué)習(xí)中，這一風(fēng)險尤為突出。這些領(lǐng)域的學(xué)習(xí)依賴于身體的積極參與和情境感知，而數(shù)智技術(shù)的過度介入，無疑會削弱學(xué)習(xí)的深度和效果。盡管在某些知識領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等抽象學(xué)科中，學(xué)習(xí)過程在本質(zhì)上更具離身性，更側(cè)重于心智活動，但這并不意味著可以完全忽視身體的影響。事實上，身體的健康狀況、情緒體驗等因素，均對知識學(xué)習(xí)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

數(shù)智時代教育的離身性不僅未得到緩解，反而在技術(shù)的推動下進(jìn)一步加劇。技術(shù)通過提供體驗世界的新途徑，激發(fā)了烏托邦式的沖動，使人類試圖通過技術(shù)克服自身局限，并將技術(shù)奉為崇拜對象。技術(shù)幻想作為一種心理現(xiàn)象，不僅挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)身體感知的邊界，還重新界定了現(xiàn)實與虛擬的界限，使得身體體驗變得流動且動態(tài)生成，技術(shù)不再是外在于身體的異在力量，而是內(nèi)化為身體的一部分，共同參與現(xiàn)實世界的建構(gòu)與再定義。然而，當(dāng)個體在虛擬環(huán)境中控制虛擬物體時產(chǎn)生的強(qiáng)烈身體擁有感（Ｅmbodiment），一旦控制停止便立即消失，展現(xiàn)出即時離身的現(xiàn)象。［5］這意味著在高度沉浸的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的身體感知與認(rèn)知過程正被技術(shù)不斷重構(gòu)，而一旦脫離此環(huán)境，他們可能面臨難以迅速適應(yīng)現(xiàn)實教育情境的風(fēng)險。

人類對于媒介技術(shù)的應(yīng)用經(jīng)歷了從模擬媒介、數(shù)字媒介、社交媒體到大型語言模型人工智能，這是一個日益虛擬化/去物質(zhì)化/離身化的過程。［6］然而，這并未能實現(xiàn)笛卡爾所設(shè)想的純粹心靈狀態(tài)?；凇吧硇亩帧钡闹黧w性分裂構(gòu)成了元宇宙的理論基礎(chǔ)。［7］虛擬現(xiàn)實技術(shù)雖能使身體沉浸于虛擬環(huán)境，放大多感官體驗，但“虛擬身體與真實身體斷裂甚至加劇真實身體的異化，導(dǎo)致離身化身體”［8］，可能使人陷入身心分離的泥沼。德勒茲和加塔利提出“精神分裂的我思”［9］，揭示了自我意識向非肉體性轉(zhuǎn)化的間接話語效應(yīng)。在元宇宙中，這種非肉身化的自我意識分裂尤為顯著，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與情感過程愈發(fā)依賴于虛擬環(huán)境的互動與反饋，而非實體身體的直接體驗。這種主體性分裂不僅對傳統(tǒng)教育中的身體參與觀念帶來挑戰(zhàn)，也對教育的本質(zhì)與目標(biāo)提出了新的質(zhì)疑。

二、數(shù)智時代教育的離身性風(fēng)險

數(shù)智化教學(xué)資源的廣泛應(yīng)用已成為普遍趨勢，學(xué)習(xí)過程正日益傾向于對屏幕與虛擬環(huán)境的依賴，而非實體操作與直接體驗的沉浸。這種轉(zhuǎn)變致使教育內(nèi)容的生產(chǎn)與傳播趨于表征化，知識傳遞高度依附數(shù)字技術(shù)與虛擬平臺，進(jìn)而削弱知識獲取的“具身體驗”基石，可能誘發(fā)身體意象扭曲、認(rèn)知過程割裂及情感與動機(jī)削弱等“離身化”的風(fēng)險。在此背景下，教育實踐如果持續(xù)以精神訓(xùn)練為核心，甚至通過約束身體提升績效，將加劇教育異化，使人的單向度發(fā)展陷入積重難返的困境。

（一）從實體抽離至主體幻象：數(shù)智教育場景下身體意象的扭曲

技術(shù)作為感知的強(qiáng)化工具，其雙刃劍特性日益顯現(xiàn)，既可能成為身體經(jīng)驗拓展的催化劑，亦潛藏著引發(fā)身體意象扭曲的風(fēng)險。［10］在遭遇虛擬現(xiàn)實技術(shù)時，身體的現(xiàn)象學(xué)展現(xiàn)出前所未有的復(fù)雜性。一方面，虛擬現(xiàn)實以其高度沉浸式的體驗，極大地拓展了身體感受的廣度與深度；另一方面，這一虛擬化的沉浸體驗亦暗含了將身體自現(xiàn)實世界抽離乃至取代的真實危機(jī)，標(biāo)志著人類主體“由一種內(nèi)在、實在、單一的理性能動主體轉(zhuǎn)向一種外在、虛擬、混合的彌散主體”［11］。在此轉(zhuǎn)型過程中，學(xué)習(xí)者的身體經(jīng)由數(shù)字化重構(gòu)，遭遇了虛擬化與去物質(zhì)化的雙重進(jìn)程，進(jìn)而蛻變?yōu)樾畔⒘鲃拥妮d體，致使教育實踐中身體的實質(zhì)性參與漸趨消逝，取而代之的是技術(shù)媒介對身體經(jīng)驗與情感投入的替代性滿足。學(xué)習(xí)者在虛擬世界中的沉浸可能導(dǎo)致其主體性體驗的模糊乃至分裂，因為虛擬體驗雖能模擬現(xiàn)實，卻難以完全替代真實的身體感知與行動反饋。在此情境下，學(xué)習(xí)者由知識的主動探索者轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)的被動接受者，其主體性體驗被技術(shù)模擬的虛幻場景所掩蓋，身體感知的真實性與完整性遭受侵蝕。

數(shù)智教育場景通過虛擬現(xiàn)實、增強(qiáng)現(xiàn)實等技術(shù)手段，構(gòu)建了一個高度仿真卻與物質(zhì)身體相剝離的平行世界。在此世界中，身體的重要性被邊緣化，甚至被視為認(rèn)知自由的枷鎖。身體不再是認(rèn)知活動的直接參與者，而是被轉(zhuǎn)譯為屏幕上的符號、數(shù)據(jù)流或虛擬形象，身體實體在教育過程中的角色被抽離，身體經(jīng)驗被簡化為諸如點擊率、在線時長等量化指標(biāo)，忽視了身體作為認(rèn)知主體所蘊含的豐富性與復(fù)雜性。學(xué)習(xí)行為被簡化為信息的機(jī)械輸入輸出，身體感知與體驗的價值被嚴(yán)重低估，身體意象被扭曲為僅具有生物學(xué)功能的附屬物，而主體則沉溺于數(shù)據(jù)與信息編織的幻象之中。屏幕成為知識傳遞的中心舞臺，而身體則黯然失色，成為無足輕重的旁觀者。這種去身體化的知識傳播模式傾向于將身體視為可任意塑造與優(yōu)化的對象，而非尊重其本原的存在意義與價值，不僅削弱了學(xué)習(xí)者的身體感知基礎(chǔ)，也加劇了身體意象的模糊與淡化，進(jìn)而影響到社會對身體的認(rèn)知與價值判斷。

在數(shù)智技術(shù)的介入下，身體意象逐漸蛻變?yōu)橐环N主體幻象，學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中，以數(shù)字化身份進(jìn)行交互與溝通，這種數(shù)字化身份在一定程度上拓展了主體的自由度與可能性，卻也使得身體意象進(jìn)一步脫離了現(xiàn)實實體，淪為一種虛幻的存在。如果學(xué)習(xí)者與教師沉迷于虛擬世界中的互動與成就感，將虛擬身份視為自我認(rèn)同的重要組成部分，這種主體幻象不僅遮蔽了身體在認(rèn)知與實踐中的真實作用，還可能導(dǎo)致個體對現(xiàn)實世界的疏離與逃避?！罢鎸嵉淖晕倚枰鎸嵉纳眢w?！保?2］虛擬身體終究是真實身體的虛擬化投影，脫離真實身體的虛擬體驗將難以構(gòu)建穩(wěn)固的自我認(rèn)同。學(xué)習(xí)者在虛擬與現(xiàn)實的不斷切換中，可能會感受到自我認(rèn)同的模糊與沖突，進(jìn)而產(chǎn)生深層的存在性焦慮。身體意象的扭曲與虛擬化身感知的偏差，可能對學(xué)習(xí)者的情感體驗、學(xué)習(xí)動機(jī)乃至自我認(rèn)同產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。虛擬空間中的互動與成就往往超越了物理身體的界限，導(dǎo)致了對“真實自我”的模糊認(rèn)知。虛擬身份的頻繁切換與多重角色的扮演，可能使學(xué)習(xí)者陷入身份認(rèn)同的混亂，難以構(gòu)建穩(wěn)定而清晰的自我認(rèn)知框架。

（二）從體驗疏離到算法宰制：數(shù)智教育語境下認(rèn)知過程的斷裂

身體活動與感官經(jīng)驗作為認(rèn)知形成的基石［13］，其缺失致使認(rèn)知探索難以觸及知識的深層結(jié)構(gòu)與意義。蘇珊娜·蕾托提出“Somatechnologies”一詞，用以指代那些模糊身體與物質(zhì)界限的技術(shù)物，通過實踐介入身體，塑造新的身體習(xí)慣與能動性形式。［14］這類技術(shù)的身體介入體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對數(shù)字化界面的深度依賴，以及身體動作在虛擬空間的模擬與映射。虛擬身體既是技術(shù)進(jìn)步的產(chǎn)物，也是教育理念變遷的鏡像，它使學(xué)習(xí)者沉浸于技術(shù)構(gòu)建的虛擬世界，與實體世界的聯(lián)系日益疏遠(yuǎn)。學(xué)習(xí)者不再通過身體與環(huán)境直接互動，而是依賴技術(shù)中介進(jìn)行間接感知與理解，這種體驗上的疏離不僅削弱了身體感知能力，還阻礙了知識的深入掌握與內(nèi)化，因為缺乏身體實踐的驗證與深化，認(rèn)知僅停留于表面理解與記憶。

自我觸摸（Self-touch）作為強(qiáng)化個體身體所有權(quán)感的重要手段，即便在視覺與觸覺信號存在時間上的異步時，仍對維持身體自我意識（Ｂody Self-consciousness）與身體所有權(quán)（Ｂody Ｏwnership）發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。［15］這表明，缺乏身體直接參與的學(xué)習(xí)過程可能會削弱學(xué)習(xí)者對知識的內(nèi)在擁有感與主體體驗，進(jìn)而對其認(rèn)知建構(gòu)的完整性與深度造成不利影響。教育平臺、智能系統(tǒng)通過算法與數(shù)據(jù)分析，深度挖掘并操控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與興趣偏好，從而形成了新的權(quán)力關(guān)系，即“技術(shù)－學(xué)習(xí)者”的支配關(guān)系。虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境通過視覺與聽覺界面促進(jìn)了知識與學(xué)習(xí)者的互動，卻極大地限制了身體的物理參與。盡管這種體驗似乎脫離了用戶的身體，但實際上，具身認(rèn)同仍然依賴于用戶對其數(shù)字化身體的操控與認(rèn)同。然而，人工智能平臺只能獲取輸入輸出的數(shù)據(jù)，而完全不知道內(nèi)部構(gòu)造與運行機(jī)理的算法黑箱［16］，導(dǎo)致教育領(lǐng)域內(nèi)的個性化學(xué)習(xí)路徑在由算法裁定時，教育過程的透明度與可解釋性缺失可能削弱學(xué)習(xí)者對教育內(nèi)容的信任度。

技術(shù)通過算法推薦、個性化學(xué)習(xí)路徑設(shè)計等手段，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行精準(zhǔn)干預(yù)，無形中塑造了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式與學(xué)習(xí)習(xí)慣。這一權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在教育過程中的被動性與依賴性增強(qiáng)，使他們在享受技術(shù)帶來的便捷與個性化的同時，逐漸喪失自主學(xué)習(xí)的能力與意愿，轉(zhuǎn)而依賴技術(shù)為其提供的“定制化”學(xué)習(xí)方案。數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)設(shè)計往往忽略了學(xué)習(xí)者身體特征與學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性，缺乏身體參與的學(xué)習(xí)路徑難以構(gòu)建完整的認(rèn)知鏈條，使得知識的理解與應(yīng)用趨于淺薄。技術(shù)工具如智能手機(jī)在現(xiàn)代生活中的普及，已對人際間的直接交流質(zhì)量構(gòu)成嚴(yán)重影響，甚至侵蝕了個體獨處與自我反思的能力。盡管虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境能構(gòu)建出近乎真實的模擬場景，卻難以復(fù)刻實體在現(xiàn)實世界中所經(jīng)歷的復(fù)雜感官交互與動態(tài)體驗。過度依賴技術(shù)可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者主體性的喪失，使其淪為技術(shù)的被動接受者而非積極主動的學(xué)習(xí)者。技術(shù)工具的濫用潛藏著使學(xué)習(xí)者失去主動思考與探索能力的風(fēng)險，轉(zhuǎn)而依賴技術(shù)的即時反饋與預(yù)設(shè)解決方案。這種工具理性的反噬不僅制約了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性發(fā)展，還可能削弱其批判性思維與獨立解決問題的能力，進(jìn)而影響到其終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

（三）從情感淡漠到動機(jī)衰減：數(shù)智教育背景下人際互動的缺失

盡管技術(shù)可能營造一種超越肉體的虛擬存在感，但真正的認(rèn)知與情感體驗往往植根于身體的實際介入。教育主體之間的互動往往被簡化為屏幕上的文字、圖像與聲音交流，情感的傳遞與表達(dá)受到了極大的限制，教師難以通過面部表情、肢體語言等方式來傳達(dá)對學(xué)習(xí)者的關(guān)注與鼓勵，學(xué)習(xí)者也難以通過非言語信號來感知教師的情感與態(tài)度。技術(shù)媒介擅長營造“在場”的幻象，卻終究無法復(fù)刻真實人際互動所蘊含的深刻體驗與情感共鳴。在快速切換的多媒體環(huán)境中，學(xué)習(xí)者可能僅停留于信息的淺層次加工，導(dǎo)致感官體驗的碎片化與淺表化，難以孕育深刻的認(rèn)知與情感體驗。學(xué)習(xí)者在“操作界面”的機(jī)械操作與“獲取知識”的功利追求間徘徊，難以觸及知識的深層意蘊并產(chǎn)生情感的共鳴。

技術(shù)的過度介入往往導(dǎo)致教學(xué)過程中“‘經(jīng)驗剝離’與‘對話屏蔽’”［17］，知識的抽象化、學(xué)習(xí)的機(jī)械化與教學(xué)的規(guī)訓(xùn)化傾向日益凸顯，嚴(yán)重削弱了教育的生命活力與人文價值。技術(shù)的理性邏輯滲透到教師的角色定位與教學(xué)實踐中，可能誘使教育過程滑向效率至上與數(shù)據(jù)量化的極端，“對人的情感需求關(guān)注降低”［18］，忽視了教育的人文關(guān)懷以及對個體差異的尊重，使教育異化為技術(shù)的附屬品，而非促進(jìn)人的全面發(fā)展與自我實現(xiàn)的橋梁。學(xué)習(xí)者仿佛被囚禁于福柯筆下“全景敞視監(jiān)獄”的隱喻之中，其行為與情感被精細(xì)的量化監(jiān)控與評估，難以獲得真正的理解與情感的慰藉。數(shù)智教育的目標(biāo)框架往往偏重知識與技能的累積，卻對學(xué)習(xí)者的情感世界、態(tài)度養(yǎng)成與價值觀塑造缺乏足夠的重視。智能化評估系統(tǒng)雖然能精確量化學(xué)習(xí)成果，但是對學(xué)習(xí)者情感波動與心理需求的微妙變化束手無策。智能教學(xué)系統(tǒng)依據(jù)預(yù)設(shè)算法推送知識，往往忽視了學(xué)習(xí)者作為獨特個體的差異化需求與個性化發(fā)展路徑。教育管理者依賴數(shù)據(jù)分析進(jìn)行決策，容易忽視師生間情感交流之于教育成效不可或缺的潛在價值。這種“無人化”的教育環(huán)境，容易使教育過程變得冷漠無情、機(jī)械刻板，喪失了教育應(yīng)有的溫情與人文關(guān)懷。長此以往，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)可能會逐漸消磨，乃至滋生厭學(xué)情緒。

隨著技術(shù)的進(jìn)步，用戶對通過技術(shù)實現(xiàn)遠(yuǎn)程交流的需求日益增長，但這種需求往往伴隨著對“實際接觸”的深切渴望與失落感之間的內(nèi)在矛盾。［19］技術(shù)在物理空間上拉近了人與人之間的距離，卻可能在情感與認(rèn)知層面加劇了個體的孤獨感與疏離感。虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境雖提供了豐富多樣的學(xué)習(xí)資源與靈活的學(xué)習(xí)方式，但缺乏身體參與實感的學(xué)習(xí)過程顯得空洞而缺乏生命力。對技術(shù)產(chǎn)品的過度依賴，尤其是那些標(biāo)榜為“同理心機(jī)器”的交互工具，正悄然侵蝕著人們對真正同理心概念的理解與實踐。［20］如果僅僅將機(jī)器視為“同理心機(jī)器”，不僅是對同理心本質(zhì)的誤解，也是對教育中人際互動真正價值的遮蔽。同理心不是簡單的情緒反應(yīng)，而是基于深刻的人際理解與情感共鳴的復(fù)雜心理過程。技術(shù)雖然能夠模擬某些情感反應(yīng)的外在表現(xiàn)，卻無法替代真實人際互動中細(xì)膩、多維度且充滿生命力的情感交流。在教育場域中，過度依賴技術(shù)模擬的同理心，可能會剝奪學(xué)習(xí)者發(fā)展深層次人際交往能力的寶貴機(jī)會，進(jìn)而影響其情感發(fā)展與社會技能的成熟?！凹夹g(shù)以一種人無法感知的形態(tài)浸潤著人的意識和身體。”［21］在此種“媒介無感”狀態(tài)籠罩下的教育，雖然在信息傳播效率上有所提升，但是可能以犧牲學(xué)習(xí)者的身體參與、情境體驗及情感社會化的充分發(fā)展為代價。

三、數(shù)智時代教育離身性風(fēng)險的規(guī)避徑路

具身教學(xué)強(qiáng)調(diào)身心一體性、知行合一性與人境相融性，被視為有效緩解學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的重要途徑。［22］具身心智觀念的興起挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)離身心智觀念，呼吁教育從離身轉(zhuǎn)向具身，重塑身體與學(xué)習(xí)的融合新形態(tài)。教師應(yīng)通過跨媒介實踐推動教學(xué)方式的革新，并在虛擬與現(xiàn)實間尋求平衡，構(gòu)建情感共同體，進(jìn)而更好地應(yīng)對數(shù)智時代教育中的離身性風(fēng)險。

（一）具身轉(zhuǎn)向：重構(gòu)身體與學(xué)習(xí)的新樣態(tài)

“身體是教學(xué)的基點，教學(xué)從身體出發(fā)，又以身體作為歸宿。”［23］基于具身認(rèn)知的邏輯假設(shè)，為規(guī)避數(shù)智時代教育的離身性風(fēng)險，必須從根本上重構(gòu)教育理念與實踐模式，將學(xué)習(xí)者視為身心一體的“整全存在”，重視身體在學(xué)習(xí)過程中的主動參與和情境互動。

一是深化具身認(rèn)知理念，打造沉浸式學(xué)習(xí)場域。具身認(rèn)知理論深刻反思了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的“具身性”與“情境化”，主張“認(rèn)知是大腦、身體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物”［24］。這一理論倡導(dǎo)將身體活動融入課堂教學(xué)，通過“身體活躍的課程”［25］促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和社會性發(fā)展。在此理論框架下，教師應(yīng)超越技術(shù)工具論的局限，重新審視技術(shù)在教育中的角色定位。技術(shù)不應(yīng)僅被視為信息傳遞的媒介，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境的積極構(gòu)建者與學(xué)習(xí)過程的深度促進(jìn)者，成為教育生態(tài)系統(tǒng)不可或缺的有機(jī)組成部分，而非游離于教育過程之外的輔助工具。具體而言，通過巧妙運用虛擬現(xiàn)實、增強(qiáng)現(xiàn)實等前沿技術(shù)，教師能夠精心打造出一系列高度模擬真實世界的學(xué)習(xí)場景，使學(xué)習(xí)者仿佛親身置身于知識探索的現(xiàn)場。在這些沉浸式學(xué)習(xí)場域中，學(xué)習(xí)者不僅依賴視覺、聽覺等傳統(tǒng)感官通道接收信息，也通過身體的動作、姿態(tài)乃至觸覺等感官多維度參與，實現(xiàn)知識與身體的深度融合與互動。

二是營造包容性環(huán)境，促進(jìn)情境化認(rèn)知進(jìn)程。具身傳播理論進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)身體在信息傳播過程中的核心地位，認(rèn)為具身是“人的身、心、物以及環(huán)境無分別地、自然而然地融為一體”［26］。傳播不僅是信息的傳遞，更是身體經(jīng)驗、情感與認(rèn)知的全方位交流。教學(xué)不僅是信息的傳遞，更是身體經(jīng)驗、情感與認(rèn)知的全方位交流。鑒于此，教師應(yīng)秉持對身體獨特性的深刻理解與尊重，認(rèn)識到每個學(xué)習(xí)者身體形象的不可復(fù)制性，堅決抵制將技術(shù)工具化作為評價學(xué)習(xí)者價值的單一尺度。通過構(gòu)建包容性教育環(huán)境，確保每位學(xué)習(xí)者都能在尊重與理解中尋得歸屬感，抵御技術(shù)引發(fā)的身體偏見與排斥。在數(shù)智技術(shù)的支持下，教師可以創(chuàng)設(shè)出豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，這些情境不僅模擬真實世界的問題與挑戰(zhàn)，還融入了跨文化、跨學(xué)科的元素，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心和探索欲。教育設(shè)計須精細(xì)布局學(xué)習(xí)任務(wù)與活動，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者置身于具體情境之中，直面真實世界的難題，通過身體與環(huán)境的直接互動，不斷催生新的認(rèn)知架構(gòu)與解決策略。同時，借助數(shù)智技術(shù)的強(qiáng)大功能，對學(xué)習(xí)過程實施即時監(jiān)控與反饋，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的持續(xù)反思與自我調(diào)整，最終實現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動態(tài)優(yōu)化與進(jìn)階。

三是凸顯主體間交往，加速知識共享與創(chuàng)造。具身學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)多感官交互的重要性，這有助于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中獲得全面的感官體驗，增強(qiáng)其認(rèn)知能力和實踐能力。在數(shù)智教育中，身體的復(fù)歸不僅在于身體的在場，更在于身體之間的對話與互動。教師需積極倡導(dǎo)并促成學(xué)習(xí)者間的協(xié)作與溝通，借助小組討論、角色扮演、深度案例分析等多元化策略，激活學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動因與創(chuàng)新潛能。盡管人工智能技術(shù)在教學(xué)內(nèi)容的智能生成與學(xué)情的精準(zhǔn)診斷等方面展現(xiàn)出了無可比擬的高效性，但教師在高質(zhì)量互動配對中的引領(lǐng)作用依然不可替代。［27］教師應(yīng)主動融入學(xué)習(xí)者的對話場域，通過耐心的傾聽、及時的反饋與智慧的引導(dǎo)，催化知識的流動與意義的共構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)精心設(shè)計貼近現(xiàn)實生活情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者在具體實踐場景中運用所學(xué)知識解決實際問題，進(jìn)而通過社交媒體、在線協(xié)作平臺等數(shù)字化工具，構(gòu)筑學(xué)習(xí)共同體的堅固基石，促進(jìn)人機(jī)之間主體間性的深度交往，最終實現(xiàn)知識的廣泛共享與持續(xù)創(chuàng)生。

（二）跨媒介實踐：驅(qū)動教學(xué)方式轉(zhuǎn)型

技術(shù)的具身性超越了物理實體的簡單介入，其深刻地體現(xiàn)在技術(shù)如何轉(zhuǎn)化并擴(kuò)展個體的知覺經(jīng)驗維度，重塑了人與世界的交互界面?？缑浇閷嵺`（Ｔransmedia Ｐractice）著重于身體、心靈與環(huán)境三者間的深度交融與互動，倡導(dǎo)通過多元媒介與技術(shù)的綜合部署，促使學(xué)習(xí)者在真實與虛擬空間、現(xiàn)實與數(shù)字世界的交織中自由穿梭，實現(xiàn)無縫對接。這一過程不僅是對具身認(rèn)知理論的實踐深化，更是對傳統(tǒng)離身教育模式的根本性超越與重構(gòu)，推動教育向更加多元、互動的方向發(fā)展。

其一，以反思性學(xué)習(xí)助推知識跨媒介躍遷。參與式教師培訓(xùn)模式著重于提升教師的設(shè)計感、故事感、互動感、共情感、娛樂感及意義感，通過精心構(gòu)建的情境與活動設(shè)計，引導(dǎo)教師在實踐參與中不斷創(chuàng)造、深刻反思，從而實現(xiàn)專業(yè)的成長。［28］這一模式強(qiáng)調(diào)反思性實踐與理論總結(jié)的緊密結(jié)合，促使教師不斷優(yōu)化其教學(xué)設(shè)計方案，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量。對于學(xué)習(xí)者而言，反思性學(xué)習(xí)不僅是知識內(nèi)化的重要途徑，更是自我潛能發(fā)掘與成長軌跡明晰的催化劑。數(shù)智教育時代的課堂不再是單純的知識灌輸場所，而是演化為師生共同探索、共創(chuàng)意義的動態(tài)生成空間。在此空間中，學(xué)習(xí)者與教師共同構(gòu)建了一個充滿活力與創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)環(huán)境?？缑浇閷嵺`蘊含于動態(tài)生成與迭代演進(jìn)之中，要求教師與學(xué)習(xí)者在實踐中持續(xù)探索、深入反思，并根據(jù)實際情況進(jìn)行適時調(diào)整，共同塑造教育的未來形態(tài)。這不僅體現(xiàn)了對教育本質(zhì)的深刻理解，更彰顯了對教育創(chuàng)新的不懈追求。

其二，以適應(yīng)性表征推動教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新?！斑m應(yīng)性表征不僅是自然認(rèn)知系統(tǒng)的本質(zhì)屬性，也是人工認(rèn)知系統(tǒng)的核心屬性?！保?9］面對紛繁復(fù)雜的數(shù)智環(huán)境，適應(yīng)性表征要求學(xué)習(xí)者能夠靈活調(diào)整認(rèn)知策略，實現(xiàn)知識的有效表征與創(chuàng)造性應(yīng)用。教師應(yīng)利用數(shù)智技術(shù)精準(zhǔn)收集并分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為其量身定制學(xué)習(xí)路徑與資源，促進(jìn)其個性化發(fā)展，并通過反饋與調(diào)整機(jī)制，不斷優(yōu)化教學(xué)策略，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知需求的動態(tài)變化。這一過程的實現(xiàn)，不僅需要技術(shù)的支持，更需要教師對教育本質(zhì)的深刻理解和對學(xué)習(xí)者個體差異的充分尊重。在教學(xué)設(shè)計中，設(shè)計者的主體性占據(jù)核心地位，應(yīng)自覺響應(yīng)社會變遷與學(xué)習(xí)者需求，實現(xiàn)自我價值與教育使命的深度融合。［30］這意味著教學(xué)設(shè)計需以學(xué)習(xí)者的主體性為中心，精心構(gòu)建能夠激發(fā)其創(chuàng)感素養(yǎng)的跨媒介實踐活動，賦予學(xué)習(xí)者更廣闊的自主權(quán)與選擇空間，鼓勵其在實踐中主動探索、創(chuàng)造與反思，從而在教學(xué)設(shè)計者與學(xué)習(xí)者之間構(gòu)建一種共生共榮的關(guān)系。

其三，以整合性設(shè)計拓展跨媒介實踐空間。教師應(yīng)摒棄身心二元的傳統(tǒng)認(rèn)知框架，擁抱身心一體的教學(xué)理念，通過設(shè)計體現(xiàn)“大觀念”“大任務(wù)”“連接點”與“活勞動”的教學(xué)過程［31］，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的身體感知與情感體驗，促進(jìn)其在具身體驗中深化知識理解與應(yīng)用能力。這一轉(zhuǎn)變不僅是對教育理念的革新，更是對教育實踐的深刻重塑。未來的教育應(yīng)致力于構(gòu)建一個生成性的教育生態(tài)，將教學(xué)空間從傳統(tǒng)的課堂延伸至校園、大自然、社會乃至網(wǎng)絡(luò)空間場域中［32］，鼓勵學(xué)習(xí)者在廣泛的學(xué)習(xí)環(huán)境中主動生成意義，通過合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等多元化學(xué)習(xí)方式，參與知識建構(gòu)過程，實現(xiàn)個人成長與發(fā)展。教師應(yīng)借助技術(shù)手段，促進(jìn)師生間、生生間的深度交流與互動，營造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍與強(qiáng)烈的共同體意識。通過小組合作、項目式學(xué)習(xí)等教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力與實踐精神，共同描繪教育的未來圖景。這一愿景的實現(xiàn)，將推動教育進(jìn)入一個新的發(fā)展階段，為人類的未來發(fā)展提供強(qiáng)大的智力支持和精神動力。

（三）平衡虛實：打造情感共同體

“認(rèn)知并不總是具身的?！保?3］這一觀點強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知過程不僅局限于身體的直接經(jīng)驗和感知，還包括了抽象思維、符號處理等非物質(zhì)層面的活動。雖然虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境能夠提供豐富多樣的學(xué)習(xí)資源和互動方式，但它們無法完全替代現(xiàn)實世界的真實體驗和人際交往。因此，在教育實踐中應(yīng)審慎平衡虛擬與現(xiàn)實的比重，確保學(xué)習(xí)者有足夠的機(jī)會進(jìn)行現(xiàn)實互動，以維護(hù)認(rèn)知與情感的完整性。

首先，凸顯人機(jī)交互界面人性化設(shè)計，促進(jìn)人機(jī)情感交融?！熬呱硇灾傅氖且环N以身體知覺和運動圖式為基礎(chǔ)的身、心、物、環(huán)境在特定關(guān)系情境中的交互實踐狀態(tài)?！保?4］在技術(shù)設(shè)計中融入情感化設(shè)計元素，能夠激發(fā)用戶的情感共鳴，增強(qiáng)人機(jī)之間的情感聯(lián)系。例如，在教育軟件的設(shè)計中，可以采用溫馨的色彩搭配與人性化的界面布局，營造出一種親切、舒適的學(xué)習(xí)氛圍。鼓勵學(xué)習(xí)者與技術(shù)進(jìn)行深度交互，如通過虛擬角色扮演、情感對話等方式，增強(qiáng)人機(jī)之間的情感聯(lián)系。這種深度交互不僅有助于提升學(xué)習(xí)效果，還能使學(xué)習(xí)者在虛擬世界中找到歸屬感和認(rèn)同感。強(qiáng)虛擬現(xiàn)實技術(shù)“之于虛擬現(xiàn)實經(jīng)驗是透明或者準(zhǔn)透明的”［35］，它能構(gòu)建沉浸式、交互式的具身學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在虛擬世界中獲得類似真實世界的身體感知與情感體驗，實現(xiàn)知識與情感的深度融合。在教育領(lǐng)域，情境感知技術(shù)可以應(yīng)用于智能教室、虛擬實驗室等場景，通過感知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情感反應(yīng)，動態(tài)調(diào)整技術(shù)服務(wù)的提供方式，從而增強(qiáng)用戶的使用體驗，增強(qiáng)人機(jī)之間的情感交流。

其次，強(qiáng)化產(chǎn)品同理心設(shè)計，定制個性化學(xué)習(xí)情境。同理心設(shè)計意味著教育產(chǎn)品應(yīng)能夠敏銳捕捉學(xué)習(xí)者的情感變化，從而提供更具針對性和支持性的學(xué)習(xí)體驗。這意味著教育產(chǎn)品不僅是冷冰冰的技術(shù)工具，而應(yīng)成為能夠感知學(xué)習(xí)者情感變化、提供適時關(guān)懷與支持的“智慧伴侶”。例如，智能教育平臺可以通過分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、情緒狀態(tài)等數(shù)據(jù)，智能調(diào)整教學(xué)策略，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更加舒適、高效的學(xué)習(xí)環(huán)境。每個學(xué)習(xí)者都是獨一無二的個體，擁有獨特的認(rèn)知風(fēng)格、興趣偏好和學(xué)習(xí)能力。因此，教育產(chǎn)品應(yīng)通過數(shù)據(jù)分析，為每位學(xué)習(xí)者定制個性化的學(xué)習(xí)路徑和情境，以滿足其差異化的學(xué)習(xí)需求。這種個性化不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上，也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)方式的呈現(xiàn)上。通過個性化學(xué)習(xí)情境的定制，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在潛能，使其在虛擬與現(xiàn)實的交織中找到適合自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏和方式。與此同時，還能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力和興趣，提升學(xué)習(xí)效果。

最后，加強(qiáng)社交互動環(huán)節(jié)，注重情感與價值觀培育。數(shù)智時代的教育環(huán)境正經(jīng)歷由傳統(tǒng)“實體空間”向“虛實結(jié)合”復(fù)雜環(huán)境的深刻轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變對教育設(shè)計提出了更高要求，不僅局限于教育內(nèi)容與技術(shù)工具的簡單融合，而是要求在教育實踐中開拓多維度的教學(xué)空間，旨在激發(fā)學(xué)習(xí)者之間深層次的互動與情感流通。在具身認(rèn)知視域下，教育不僅是知識的傳遞與技能的訓(xùn)練，更是情感共鳴與人文關(guān)懷的體現(xiàn)。鑒于此，教育設(shè)計應(yīng)充分融入社交元素，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在虛擬與現(xiàn)實之間建立情感紐帶，利用技術(shù)手段加強(qiáng)師生和生生之間的情感與社交互動，構(gòu)建積極的情感共同體，以彌補(bǔ)技術(shù)可能帶來的疏離感，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。教育體系也應(yīng)設(shè)置專門的情感教育課程，組織深入的價值觀探討，并鼓勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我反思，以幫助他們構(gòu)建起科學(xué)的世界觀、人生觀及價值觀。同時，教師自身也應(yīng)以身作則，通過情感表達(dá)與價值觀示范，對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極影響，引導(dǎo)其形成積極向上的情感態(tài)度與價值導(dǎo)向。

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（責(zé)任編輯 郭 清）

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作者簡介：王強(qiáng)（1991—）， 湖北十堰人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，主要研究方向：教育領(lǐng)導(dǎo)與管理；王帥（1980—），河北衡水人，教育學(xué)博士，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要研究方向：教育基本理論。