“教—學(xué)—評(píng)”一體化視域下長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)探究

摘"要：整本書(shū)閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)群在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中發(fā)揮了重要的作用。然而在當(dāng)下的高中語(yǔ)文教學(xué)中，尤其是長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀教學(xué)中，由于篇幅的長(zhǎng)度、內(nèi)容的密度、小說(shuō)虛構(gòu)性等特點(diǎn)，使長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀教學(xué)可操作性、學(xué)生審美鑒賞力的缺失等問(wèn)題日漸凸顯。在整本書(shū)閱讀的教學(xué)中，“教—學(xué)—評(píng)”一體化的策略可以將教學(xué)過(guò)程和教學(xué)評(píng)價(jià)相結(jié)合，以評(píng)思教、以評(píng)促學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生有效體悟整本書(shū)的豐富內(nèi)涵與精髓，提升文學(xué)鑒賞能力，培養(yǎng)與提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀；高中語(yǔ)文；“教—學(xué)—評(píng)”一體化

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3"""文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A"""文章編號(hào)：1673-8918（2024）46-0024-04

作者簡(jiǎn)介：丁海英（1981～），女，漢族，江蘇張家港人，張家港市沙洲中學(xué)，研究方向：高中語(yǔ)文教學(xué)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”重組了高中語(yǔ)文的課程內(nèi)容。其中，“整本書(shū)閱讀與研討”位列18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，旨在以學(xué)生為中心，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)，形成正確的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)。因此，教師在整本書(shū)閱讀的教學(xué)過(guò)程中，需要制訂可操作的整本書(shū)閱讀教學(xué)模式，以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

華東師范大學(xué)崔允漷教授提出的“教學(xué)評(píng)三位一體”的理念能夠很好地解決整本書(shū)教學(xué)上的問(wèn)題。“教學(xué)評(píng)三位一體”簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是在整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)之間的融合。這一理念在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”）中也有體現(xiàn)，如“有意識(shí)地利用評(píng)價(jià)過(guò)程與結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性特點(diǎn)和具體問(wèn)題”以及“依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果反思日常教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容”等表述都體現(xiàn)了“教—學(xué)—評(píng)”一體化的思想。

運(yùn)用“教—學(xué)—評(píng)”一體化的理念進(jìn)行整本書(shū)教學(xué)的實(shí)踐探究，在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。老舊的語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式并不能展現(xiàn)出知識(shí)的連貫性以及整體性。而“教—學(xué)—評(píng)”一體化視域下的整本書(shū)閱讀的教學(xué)可以將知識(shí)進(jìn)行整合，更加全面地探索閱讀整本書(shū)的路徑，對(duì)人物形象有更加清晰的評(píng)價(jià)，對(duì)故事的主旨思想有更加透徹的理解，進(jìn)而豐富自己的精神世界；與此同時(shí)，還可以讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行閱讀，促進(jìn)其思維品質(zhì)的發(fā)展與提升。

下面文章將依據(jù)這一理論，以《大衛(wèi)·科波菲爾》的整本書(shū)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)為例作具體闡述。

一、基于文本價(jià)值分析，提升學(xué)習(xí)目標(biāo)的可操作性

依據(jù)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的理念，“學(xué)生要學(xué)會(huì)什么”即學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定是教學(xué)行為的源頭，也是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的重要依據(jù)。然而，在整本書(shū)閱讀教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的泛化，與課程標(biāo)準(zhǔn)割裂、與學(xué)生的學(xué)情脫節(jié)等問(wèn)題，因此，需要從文本價(jià)值出發(fā)，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的學(xué)情，落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體性和可操作性。

（一）豐富語(yǔ)言文字體驗(yàn)，構(gòu)建深入探究基礎(chǔ)

語(yǔ)言的建構(gòu)與應(yīng)用是核心素養(yǎng)其他三個(gè)方面的基礎(chǔ)，在以“學(xué)”為核心的“教—學(xué)—評(píng)”一體化的模式下，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解和運(yùn)用應(yīng)放在重要的位置。長(zhǎng)篇小說(shuō)作為經(jīng)典文學(xué)作品，由于其時(shí)代、背景、地域之間的差異性，與學(xué)生會(huì)產(chǎn)生隔膜。比如《大衛(wèi)·科波菲爾》這篇小說(shuō)，由于所處的時(shí)代不同，外國(guó)作家的生活、譯文的差異性都會(huì)造成學(xué)生的閱讀障礙。其實(shí)正是作者個(gè)性化的語(yǔ)言特征才形成了文章獨(dú)特的風(fēng)格。因此，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定上，對(duì)小說(shuō)語(yǔ)言的精讀、品鑒就十分重要。在統(tǒng)編《大衛(wèi)·科波菲爾》節(jié)選部分的第一段，兩個(gè)“我”的變化就值得學(xué)生細(xì)細(xì)咂摸。這種語(yǔ)言的跳躍正是作者復(fù)雜思維的體現(xiàn)，然后又運(yùn)用視聽(tīng)結(jié)合的手法把讀者帶入那個(gè)十歲男孩所生活的陰暗、污濁、腐臭，充滿(mǎn)暗淡色彩的工作環(huán)境之中。這類(lèi)文字的細(xì)讀是讀者理解內(nèi)容，進(jìn)一步開(kāi)展學(xué)習(xí)探究活動(dòng)的前提。因此，豐富語(yǔ)言文字的體驗(yàn)是讀者學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)立的第一步。

（二）整體宏觀(guān)把控，助力思維縱深發(fā)展

在“整本書(shū)閱讀與研討”這個(gè)學(xué)任務(wù)群的學(xué)習(xí)的目標(biāo)設(shè)定中，“通讀全書(shū)，整體把握”的要求，需要學(xué)生建立長(zhǎng)篇文本之間的有效聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生運(yùn)用從節(jié)選部分已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)與方法，實(shí)現(xiàn)從節(jié)選文本到整本書(shū)的閱讀能力的遷移，將學(xué)生的思維引向深層，從而建立深度思維。因此，不論小說(shuō)的篇幅多長(zhǎng)，情節(jié)多復(fù)雜，都要著眼于整體。

小說(shuō)《大衛(wèi)·科波菲爾》講述的是大衛(wèi)經(jīng)歷重重困難最終成為優(yōu)秀作家的故事，它的魅力源于作者那深入骨髓的親身體驗(yàn)、敏銳的洞察力以及無(wú)盡的想象力。結(jié)合文章整體理解，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定上，首先，學(xué)生應(yīng)采用泛讀的形式，通過(guò)構(gòu)建思維導(dǎo)圖，清晰地展示出小說(shuō)的主要線(xiàn)索、人物關(guān)系、重要事件以及關(guān)鍵主題。其次，學(xué)生需要深入分析人物性格特點(diǎn)，通過(guò)對(duì)比不同形象，感受作者如何巧妙地運(yùn)用人物形象的多樣性來(lái)展現(xiàn)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和人性問(wèn)題。這個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定旨在通過(guò)對(duì)小說(shuō)內(nèi)容的深入思考和分析，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和解決問(wèn)題的能力

（三）聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)"引發(fā)真實(shí)地審美感受

高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確表示，文學(xué)閱讀要在欣賞作品的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，發(fā)揮想象，加深對(duì)作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)。查理斯·狄更斯將自身經(jīng)歷融入小說(shuō)，比如《大衛(wèi)·科波菲爾》，可以依據(jù)自身生活的背景，清晰刻畫(huà)大衛(wèi)所處環(huán)境。因此，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定上，可以從作品的主題、情節(jié)、人物等方面入手，想象自己經(jīng)歷著從貧困到富有的過(guò)程，感受著生活中的善惡因果和人性的復(fù)雜，探究個(gè)人對(duì)這些問(wèn)題的經(jīng)歷與看法。

（四）拓寬閱讀視野"實(shí)現(xiàn)思想文化共鳴

目前，高中語(yǔ)文教學(xué)都提倡學(xué)習(xí)任務(wù)群、大單元教學(xué)的形式，因此整本書(shū)的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)除了側(cè)重于單篇作品整體性上，還需要從“這一篇”到“這一類(lèi)”，通過(guò)多文本比較閱讀的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀容量的拓展，將長(zhǎng)篇小說(shuō)中的這一類(lèi)閱讀不斷填補(bǔ)充盈，豐富學(xué)生的閱讀知識(shí)與能力，培養(yǎng)學(xué)生的綜合性、整體性思維。因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定還需要向?qū)W生閱讀能力培養(yǎng)的縱深處更進(jìn)一步。例如，圍繞《大衛(wèi)·科波菲爾》的現(xiàn)實(shí)主義特色的特點(diǎn)，與之相近的《霧都孤兒》《雙城記》等中外現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)聯(lián)讀，比較這些作品在反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)、刻畫(huà)人物形象、運(yùn)用敘事技巧等方面的異同，更加深入地理解現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)的特點(diǎn)；或圍繞這篇小說(shuō)半自傳體的特征，與《紅樓夢(mèng)》進(jìn)行比較閱讀，體悟兩位作者在創(chuàng)作理念和風(fēng)格上的不同，探討不同民族文學(xué)之間的差異性。

二、落實(shí)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)"確保教與學(xué)的深度融合

與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)不同，“教—學(xué)—評(píng)”一體化在明確了可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，應(yīng)先確定評(píng)價(jià)任務(wù)以及標(biāo)準(zhǔn)，再進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。這一策略可以幫助教師在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，確保教與學(xué)的深度融合，根據(jù)具體的評(píng)價(jià)任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和效果，從而調(diào)整教學(xué)策略。

（一）確保目標(biāo)的一致性，確定分層評(píng)價(jià)任務(wù)

首先，要統(tǒng)一學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)目標(biāo)需要在內(nèi)容層面保持一致。以上文提到的《大衛(wèi)·科波菲爾》學(xué)習(xí)目標(biāo)為例，在落實(shí)到具體的評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)，評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)也需要按照學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)組織相應(yīng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容，有效評(píng)估閱讀教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的閱讀發(fā)展水平。

其次，要依據(jù)目標(biāo)程度，確定分層評(píng)價(jià)任務(wù)。長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀需要花不少時(shí)間，高中學(xué)生閱讀時(shí)間有限，因此在閱讀的初期，學(xué)習(xí)目標(biāo)定位為通讀《大衛(wèi)·科波菲爾》全書(shū)，鼓勵(lì)學(xué)生堅(jiān)持讀完，而不是學(xué)生還沒(méi)開(kāi)始閱讀，就布置一堆高難度評(píng)價(jià)任務(wù)?！洞笮l(wèi)·科波菲爾》作為一部外國(guó)文學(xué)作品，學(xué)生剛開(kāi)始閱讀可能會(huì)產(chǎn)生閱讀的隔閡，所以閱讀初期的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為厘清人物關(guān)系，評(píng)價(jià)任務(wù)可以設(shè)計(jì)為繪制人物關(guān)系簡(jiǎn)圖、幫助厘清人物關(guān)系；隨著教學(xué)的深入，再引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)人物性格的多樣性和復(fù)雜性。評(píng)價(jià)的層級(jí)要求要從文本的特點(diǎn)、學(xué)生的學(xué)習(xí)程度以及思維層次出發(fā)，循序漸進(jìn)。

（二）依據(jù)精讀、略讀與瀏覽的閱讀方法，形成科學(xué)合理的評(píng)價(jià)任務(wù)

精讀、略讀與瀏覽是整本書(shū)閱讀的三類(lèi)基本方法。瀏覽側(cè)重速讀，可以運(yùn)用標(biāo)記法和計(jì)時(shí)法來(lái)對(duì)其閱讀速度進(jìn)行評(píng)價(jià)，根據(jù)研究給定的高中學(xué)生閱讀速度標(biāo)準(zhǔn)（每分鐘500～600字）推算出學(xué)生該文本材料的時(shí)間，進(jìn)行速讀評(píng)價(jià)，同時(shí)瀏覽還可以借助思維導(dǎo)圖、情節(jié)梳理的方式關(guān)注學(xué)生對(duì)文本整體的把握?！洞笮l(wèi)·科波菲爾》是一部將自身經(jīng)歷與故事情節(jié)融合的半自傳體小說(shuō)，以主人公大衛(wèi)的成長(zhǎng)進(jìn)程為主要的發(fā)展脈絡(luò)，貫穿整本書(shū)。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，可以將大衛(wèi)·科波菲爾的人物關(guān)系以及其人生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)制成思維導(dǎo)圖，根據(jù)思維導(dǎo)圖和曲線(xiàn)圖對(duì)人物所發(fā)生的故事情節(jié)進(jìn)行復(fù)述，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)故事的理解；略讀是有重點(diǎn)、有目的的讀，教師可以通過(guò)閱讀檔案、閱讀隨文批注等的評(píng)價(jià)任務(wù)系統(tǒng)記錄學(xué)生的閱讀情況。建立學(xué)生的個(gè)人閱讀檔案，形成學(xué)生過(guò)程性評(píng)價(jià)的依據(jù)，也可作為之后的學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)依據(jù)。精讀是一種深入閱讀的方式，閱讀側(cè)重文本的細(xì)節(jié)、語(yǔ)言運(yùn)用、作者的意圖以及背景知識(shí)等方面，閱讀成果的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)更適用于這個(gè)閱讀的評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)?！洞笮l(wèi)·科波菲爾》的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)，可以設(shè)定為圍繞小說(shuō)中的“圓形人物”“扁平人物”哪一類(lèi)更能體現(xiàn)人物的價(jià)值這一活動(dòng)進(jìn)行辯論賽的表達(dá)類(lèi)評(píng)價(jià)，結(jié)合小說(shuō)中“大衛(wèi)的成長(zhǎng)”，寫(xiě)一篇文章表達(dá)自己對(duì)成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)的讀寫(xiě)結(jié)合類(lèi)評(píng)價(jià)等。

（三）設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表，明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

為了整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)的有效，教師還需要借助一定的評(píng)價(jià)工具。例如，閱讀自評(píng)量表、表達(dá)類(lèi)評(píng)價(jià)量表、讀寫(xiě)結(jié)合類(lèi)評(píng)價(jià)量表三大類(lèi)型的評(píng)價(jià)量表。量表的設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，從各個(gè)維度細(xì)化評(píng)價(jià)要素與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，有助于教師參照觀(guān)察學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r并收集相關(guān)證據(jù)，進(jìn)而分析、判斷學(xué)生在閱讀中思維能力的發(fā)展水平，如表1所示。

三、以評(píng)思教，設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)

確定了學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)任務(wù)之后，如何設(shè)計(jì)有效的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)讓學(xué)生達(dá)成呢？“教—學(xué)—評(píng)”一致性的實(shí)現(xiàn)需要以整體的、相關(guān)聯(lián)、有實(shí)效性的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為載體。然而，在現(xiàn)實(shí)的整本書(shū)閱讀的教學(xué)過(guò)程中，課堂上依然存在著學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)淺表化、學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、活動(dòng)設(shè)計(jì)缺少層次性等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果并不理想。因此，必須設(shè)計(jì)教、學(xué)、評(píng)的深度融合學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)在學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)相應(yīng)的評(píng)價(jià)反饋及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，確保教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求相匹配。

（一）重視節(jié)選文本精讀，推動(dòng)整本書(shū)閱讀

以《大衛(wèi)·科波菲爾》為例，這篇小說(shuō)節(jié)選部分采用第一人稱(chēng)回顧性視角以及第一人稱(chēng)的體驗(yàn)式視角相互交織，將早年生活經(jīng)歷的縮影隱藏在小說(shuō)之中，把寫(xiě)作的重心放在了對(duì)善良、寬容、正直、真誠(chéng)的人性的弘揚(yáng)上，小說(shuō)節(jié)選部分的大衛(wèi)可以讓學(xué)生在閱讀時(shí)有更好的體驗(yàn)。

學(xué)生的閱讀范圍從對(duì)小說(shuō)中某一個(gè)章節(jié)到整本小說(shuō)的文本閱讀，需要學(xué)習(xí)活動(dòng)前后勾連、有序推進(jìn)。節(jié)選部分的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)為人物海報(bào)設(shè)計(jì)，以此探究大衛(wèi)的文學(xué)形象、探究人物的精神價(jià)值，推動(dòng)自我人生的成長(zhǎng)?；顒?dòng)的設(shè)計(jì)側(cè)重在對(duì)小說(shuō)全篇的導(dǎo)讀上，抓住了小說(shuō)的核心之后，再將閱讀的任務(wù)向外輻射，如圍繞小說(shuō)的成長(zhǎng)主題進(jìn)行讀寫(xiě)活動(dòng)的設(shè)計(jì)等。

（二）培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)

傳統(tǒng)的小說(shuō)閱讀關(guān)注重點(diǎn)往往是在人物、情節(jié)以及主旨等方面。在閱讀小說(shuō)時(shí)，學(xué)生就會(huì)尋找小說(shuō)的主人公并對(duì)其特征進(jìn)行分析，梳理情節(jié)結(jié)構(gòu)，總結(jié)文章主旨，很少思考除此之外的問(wèn)題。固有的閱讀習(xí)慣限制了學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，因此，教師需要根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情況，將適宜的、合理的文學(xué)理論等相關(guān)知識(shí)與整本書(shū)的閱讀教學(xué)進(jìn)行融合，提倡將敘事學(xué)理論和傳統(tǒng)的小說(shuō)解讀方法相結(jié)合，為解讀小說(shuō)提供了一些新的思路和角度，可以突破傳統(tǒng)解讀的程式化、格式化等問(wèn)題，使學(xué)生的理解更深入，發(fā)現(xiàn)并解決更多的問(wèn)題。

在小說(shuō)《大衛(wèi)·科波菲爾》中，采用兒童的視角與語(yǔ)調(diào)敘述事件，使作品充滿(mǎn)了童趣美。教師可以設(shè)計(jì)有探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生回憶閱讀過(guò)的小說(shuō)中，還有哪些是以?xún)和暯菫閿⑹鲆暯钦归_(kāi)敘述的，將這些小說(shuō)文本整合，形成專(zhuān)題來(lái)進(jìn)行解讀，為什么作家們會(huì)選擇以孩子的角度來(lái)看世界？從孩子的角度看問(wèn)題的優(yōu)點(diǎn)是什么？經(jīng)過(guò)自己深度的思考來(lái)完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

除此之外，為了給學(xué)生解決長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀的復(fù)雜問(wèn)題，教師也可以分層設(shè)計(jì)若干個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，以“搭建學(xué)習(xí)支架”的方式，幫助學(xué)生解決復(fù)雜閱讀問(wèn)題?；诒容^閱讀的學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，是解決長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀的復(fù)雜問(wèn)題的一個(gè)有效途徑。

（三）根據(jù)評(píng)價(jià)反饋，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)

學(xué)習(xí)過(guò)程中的反思是不可或缺的環(huán)節(jié)。通過(guò)反思，學(xué)生可以審視自己的學(xué)習(xí)過(guò)程、識(shí)別優(yōu)點(diǎn)和不足，從而有針對(duì)性地進(jìn)行改進(jìn)。同樣，教師也需要反思自己的教學(xué)策略是否有效、是否真正激發(fā)了學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿。這種反思和調(diào)整的過(guò)程是教學(xué)和學(xué)習(xí)不斷優(yōu)化的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是反思活動(dòng)的重要體現(xiàn)，可以幫助教師和學(xué)生了解學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。教學(xué)要始終從學(xué)生出發(fā)，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)需求和特點(diǎn)。教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)的難度和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，確保它們既符合學(xué)生的認(rèn)知水平，又能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。

過(guò)程性評(píng)價(jià)活動(dòng)在反饋環(huán)節(jié)中占據(jù)著舉足輕重的地位，不僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一種檢驗(yàn)，更是推動(dòng)他們深入學(xué)習(xí)的關(guān)鍵動(dòng)力。一般而言，過(guò)程性評(píng)價(jià)涵蓋了筆試檢測(cè)、閱讀批注、讀后感的精心撰寫(xiě)，以及思維導(dǎo)圖和結(jié)構(gòu)圖的細(xì)致呈現(xiàn)等多種形式。這些多樣化的評(píng)價(jià)手段共同作用于“整本書(shū)閱讀”活動(dòng)，全面而深入地檢驗(yàn)學(xué)生閱讀是否真正有所收獲，以及他們是否能夠自如地運(yùn)用文學(xué)作品閱讀的各項(xiàng)技能，同時(shí)也可以及時(shí)修正學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的偏差。

在《大衛(wèi)·科波菲爾》的整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師特別設(shè)計(jì)了微專(zhuān)題閱讀講義，用這種形式檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀效率，同時(shí)也加深了他們對(duì)作品的理解。完成檢測(cè)后，教師會(huì)迅速根據(jù)學(xué)生呈現(xiàn)的問(wèn)題反饋調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)，并引導(dǎo)他們系統(tǒng)地整理在閱讀過(guò)程中所暴露出的問(wèn)題，為下階段的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)調(diào)整提供針對(duì)性的指導(dǎo)方向。

四、結(jié)論

綜上所述，在深入探究高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀的教學(xué)過(guò)程中，“教—學(xué)—評(píng)”一體化策略的實(shí)施，無(wú)疑為閱讀教學(xué)賦予了新的生命力。它們之間的融合相得益彰，構(gòu)成了一個(gè)不可分割的有機(jī)整體。因此，在圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來(lái)設(shè)計(jì)高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，教師要通過(guò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)觀(guān)察、分析、整合學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性變化，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)，以整本書(shū)閱讀的“教—學(xué)—評(píng)”一體化作為激活學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要策略，由淺入深，不斷提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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