世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育體系建設(shè)類型與特點(diǎn)

［摘要］現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，其變革發(fā)生在比普通教育關(guān)涉范圍更廣的職業(yè)教育場(chǎng)域中。綜觀世界發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育體系的分流導(dǎo)向與分流時(shí)點(diǎn)，可將其分為“職業(yè)性—早分流”“職業(yè)性—晚分流”“學(xué)術(shù)性—早分流”“學(xué)術(shù)性—晚分流”四種類型。四種分流類型的特征、形成背景、適用范圍及優(yōu)劣勢(shì)各有不同。通過(guò)系統(tǒng)梳理及廓清這些國(guó)家的職業(yè)教育體系屬性，發(fā)現(xiàn)它們?cè)诼殬I(yè)教育學(xué)習(xí)層次、職業(yè)教育學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、人才培養(yǎng)類型、學(xué)習(xí)形式、普職轉(zhuǎn)換及學(xué)位設(shè)置等方面存在異同，這對(duì)完善我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)大有裨益。

［關(guān)鍵詞］發(fā)達(dá)國(guó)家；職業(yè)教育體系；建設(shè)類型

［作者簡(jiǎn)介］鄧卓（1994- ），男，湖北武漢人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）張思琪（2000- ），女，陜西漢中人，陜西省漢中市南鄭區(qū)發(fā)展與改革局，碩士。（陜西" 漢中" 723199）

［中圖分類號(hào)］G719.3/.7" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）21-0068-09

深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革是職業(yè)教育領(lǐng)域貫徹落實(shí)二十大精神的首要內(nèi)容，也是開(kāi)展職業(yè)教育的核心邏輯［1］。本研究聚焦于世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育體系建設(shè)的關(guān)鍵領(lǐng)域，旨在從基本結(jié)構(gòu)層面對(duì)這些國(guó)家的職業(yè)教育體系進(jìn)行系統(tǒng)梳理與分析。從國(guó)際比較來(lái)看，部分發(fā)達(dá)國(guó)家如德國(guó)、日本、芬蘭、瑞士等在職業(yè)教育體系構(gòu)建及內(nèi)容優(yōu)化上積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。歸納梳理世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家教育體系的整體屬性特點(diǎn)及職業(yè)教育體系建設(shè)的關(guān)鍵內(nèi)容，對(duì)我國(guó)整體性架構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、 理論視角及分析框架

教育分流，簡(jiǎn)稱分流，具體是指學(xué)校教育系統(tǒng)在權(quán)衡社會(huì)需要與個(gè)人意愿及條件的基礎(chǔ)上［2］，有計(jì)劃、分層次地將學(xué)生分配到不同的教育路徑和軌道上。本文基于教育社會(huì)學(xué)、哲學(xué)雙重視角對(duì)職業(yè)教育體系的分流樣態(tài)進(jìn)行了理論探討。

美國(guó)學(xué)者拉爾夫·特納（Ralph H. Turner）根據(jù)競(jìng)爭(zhēng)的公平性提出了贊助性流動(dòng)和競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)兩種流動(dòng)概念，用來(lái)探討學(xué)校教育制度與社會(huì)分化的關(guān)系［3］。贊助性流動(dòng)模式下的教育制度通常強(qiáng)調(diào)早分流，即通過(guò)對(duì)學(xué)生稟賦、社會(huì)地位、家庭資本等要素的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估，較早確立精英的位置，提高學(xué)校在個(gè)性化人才培養(yǎng)方面的效率，如英國(guó)的精英教育。與此相反，競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)模式下的教育制度通常強(qiáng)調(diào)晚分流，即強(qiáng)調(diào)起點(diǎn)和過(guò)程的公平，最終的成就取決于個(gè)人的努力，一般通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的導(dǎo)向和人力資本存量的推動(dòng)作用實(shí)現(xiàn)個(gè)人的社會(huì)流動(dòng)，如美國(guó)的全納教育。特納（Turner）的教育流動(dòng)論指出，社會(huì)流動(dòng)的方式不僅塑造了教育制度的設(shè)計(jì)，而且對(duì)教育分流的運(yùn)作產(chǎn)生了影響。英國(guó)學(xué)者厄爾·霍珀（E.Hopper）基于特納的“教育流動(dòng)論”提出“教育選擇論”，通過(guò)理論演繹教育的選擇如何發(fā)生，何時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行初步的選擇，誰(shuí)應(yīng)該被選擇，以及為什么他們應(yīng)該被選擇，較為全面地勾勒出教育選擇和教育分流的過(guò)程。推此即彼，各國(guó)職業(yè)教育體系化改革過(guò)程中，關(guān)乎學(xué)生教育選擇和分流的實(shí)踐樣態(tài)都是不同的。

哲學(xué)理論則從社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展的綜合角度對(duì)教育分流進(jìn)行了理論賦魅。古希臘哲學(xué)家柏拉圖（Plato）在《理想國(guó)》中提出的“人性—秩序論”，對(duì)教育分流實(shí)踐的理論適切主要體現(xiàn)在以下觀點(diǎn)：人具有不同的秉性與資質(zhì)；社會(huì)有不同的階層與職位；教育應(yīng)能依據(jù)人的天性和社會(huì)分工的需要，讓人各就其學(xué)，各展其長(zhǎng)，然后各就其位，各司其職，從而達(dá)到社會(huì)有序。不難看出，社會(huì)分工及人的發(fā)展是優(yōu)化教育分流實(shí)踐的主要邏輯起點(diǎn)。緊隨其后的便是斯普蘭格（Spranger）演繹的“生命類型—職業(yè)論”，認(rèn)為人作為具有文化的生命，其人性也具有不同的價(jià)值類型，且各種類型都與特定的社會(huì)職業(yè)有關(guān)。因此，該理論生發(fā)了六種職業(yè)類型，大致為理論型、經(jīng)濟(jì)型、審美型、社會(huì)型、宗教型和權(quán)力型［4］。這種劃分與在學(xué)校教育體系中對(duì)學(xué)生實(shí)施分流教育后進(jìn)入學(xué)術(shù)性道路抑或職業(yè)性路徑的判斷不謀而合。

有鑒于此，本研究借助教育社會(huì)學(xué)和哲學(xué)理論的洞察力，以世界部分發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育體系的分流導(dǎo)向與分流時(shí)點(diǎn)為歸納基點(diǎn)，將其實(shí)踐分為“職業(yè)性—早分流”“職業(yè)性—晚分流”“學(xué)術(shù)性—早分流”“學(xué)術(shù)性—晚分流”四種類型。

二、世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育體系建設(shè)的四種類型

（一）職業(yè)性—早分流類型

職業(yè)性—早分流類型是一種依據(jù)學(xué)生社會(huì)背景及興趣、愛(ài)好、發(fā)展需求等個(gè)人特質(zhì)來(lái)實(shí)現(xiàn)因材施教，分流時(shí)點(diǎn)相對(duì)較早的分流類型，強(qiáng)調(diào)高技能人才在社會(huì)分層流動(dòng)及社會(huì)身份塑造層面的發(fā)展?jié)摿?，其特點(diǎn)是滲透性強(qiáng)、對(duì)象篩選、雙向選擇且分流導(dǎo)向偏向職業(yè)教育。

以德國(guó)為例，其教育體系分為三個(gè)階段：初等、中等和高等教育。初等教育為期四年，是義務(wù)教育開(kāi)啟階段。完成初等教育后，學(xué)生進(jìn)入第一次分流，可以選擇主體中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、完全中學(xué)或綜合中學(xué)。小學(xué)四年制義務(wù)教育畢業(yè)時(shí)，教師會(huì)向家長(zhǎng)提供建議，根據(jù)孩子的個(gè)性、特長(zhǎng)和行為表現(xiàn)等因素，推薦適合孩子的中學(xué)類型。這種從小學(xué)就開(kāi)始的定向階段是德國(guó)教育改革的創(chuàng)新舉措，有效地滿足了不同社會(huì)背景和自身發(fā)展條件的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，體現(xiàn)了早期選拔與分流機(jī)制的發(fā)展性價(jià)值，旨在幫助學(xué)生迅速錨定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與發(fā)展路徑［5］。德國(guó)中等教育仍然是義務(wù)教育階段，分為兩個(gè)等級(jí)，相當(dāng)于我國(guó)的初中和高中階段。根據(jù)學(xué)生的不同成績(jī)水平和學(xué)習(xí)需求，中等教育的第一階段通常包括傳統(tǒng)的主體中學(xué)（又稱主要中學(xué)）、實(shí)科中學(xué)和文理中學(xué)。為滿足普通教育和職業(yè)教育體系的融通需求，中等教育的第二階段引入幾種學(xué)校類型：雙元制職業(yè)教育學(xué)校、職業(yè)?？茖W(xué)校、?？聘咧小⒙殬I(yè)高中和具有普通大學(xué)準(zhǔn)入資格的文理高中。德國(guó)高等教育階段的普職教育表現(xiàn)出融通和交叉的特點(diǎn)，融通主要表現(xiàn)在職業(yè)技能與素養(yǎng)的培養(yǎng)，交叉則表現(xiàn)在高技能人才的培養(yǎng)，如雙元制大學(xué)教育。此階段的學(xué)校包括綜合性大學(xué)、職業(yè)學(xué)院、雙元制大學(xué)（職業(yè)學(xué)院發(fā)展而來(lái)）、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、高等?？茖W(xué)校等多種形態(tài)。

再以瑞士為例，其教育體系已確立了以普通教育和職業(yè)教育之間縱向貫通、橫向融通為核心的“雙軌”運(yùn)行模式。瑞士教育體系的箴言是：無(wú)后續(xù)就業(yè)或?qū)W業(yè)，就沒(méi)有畢業(yè)。這意味著，每個(gè)接受過(guò)職業(yè)教育的學(xué)生畢業(yè)后拿到的文憑都為下一個(gè)教育培訓(xùn)機(jī)會(huì)提供了基礎(chǔ)，每個(gè)教育培訓(xùn)階段后拿到的文憑都可以獲得后續(xù)學(xué)業(yè)課程的承認(rèn)。瑞士的教育分流通常從小學(xué)后（11歲）開(kāi)始，屬于典型的早分流類型。瑞士三分之二的年輕人在義務(wù)教育結(jié)束后選擇接受基礎(chǔ)職業(yè)教育，通過(guò)職業(yè)教育培訓(xùn)獲得崗位工作需要的關(guān)鍵技術(shù)及能力。此外，瑞士還在初中后階段設(shè)置了過(guò)渡教育年（1年），讓學(xué)生確認(rèn)自己的興趣取向和成長(zhǎng)規(guī)劃，以便確定是否進(jìn)入職業(yè)高中或文理高中。學(xué)徒制是瑞士中等職業(yè)教育的有效制度。學(xué)生完成3～4年的學(xué)徒期考核后，可獲得“聯(lián)邦職業(yè)資格證書(shū)”，從而獲得進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)的社會(huì)資格。部分學(xué)徒可通過(guò)“高級(jí)職業(yè)教育文憑”考試渠道進(jìn)入高等職業(yè)學(xué)校，或努力達(dá)到進(jìn)入學(xué)術(shù)型高校的課程成績(jī)要求，轉(zhuǎn)至另一條教育賽道。相較之下，職業(yè)高中的學(xué)生則憑借“職業(yè)會(huì)考畢業(yè)文憑”直接進(jìn)入高等職業(yè)學(xué)校。高等職業(yè)教育由高等專業(yè)學(xué)校和聯(lián)邦考試實(shí)施，其特點(diǎn)在于注重學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)的結(jié)合。

（二）職業(yè)性—晚分流類型

職業(yè)性—晚分流類型是一種延長(zhǎng)分流時(shí)點(diǎn)，實(shí)行差異化和個(gè)性化教育的分流類型，其特點(diǎn)是靈活滲透、公平與終身學(xué)習(xí)且分流導(dǎo)向偏向職業(yè)教育。

以芬蘭為例，其教育體系以綜合學(xué)校（Comprehensive school）為起點(diǎn)，學(xué)生完成九年基礎(chǔ)教育后，有兩種選擇：進(jìn)入普通高中或職業(yè)高中。普通高中提供為期三年的普通教育課程，畢業(yè)后可參加國(guó)家入學(xué)考試；職業(yè)高中則提供為期三年的職業(yè)項(xiàng)目課程，畢業(yè)后可參加職業(yè)資格進(jìn)修考試。無(wú)論是接受普通教育還是職業(yè)教育，學(xué)生都有機(jī)會(huì)進(jìn)入學(xué)術(shù)型大學(xué)或應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。芬蘭的教育體系靈活，消除了不同教育階段之間的轉(zhuǎn)換障礙，為培養(yǎng)高水平技術(shù)人才提供了完善的保障。換言之，芬蘭教育體系具有高度滲透性，在通往高等教育路徑上不存在“死胡同”。此外，教育公平理念貫穿整個(gè)教育系統(tǒng)，社會(huì)各子系統(tǒng)和諧共生，充分滿足各類人群的多樣化教育需求及發(fā)展訴求。例如，綜合學(xué)校除了常規(guī)的1～9年級(jí)外，還額外設(shè)置了第10年級(jí)［6］，旨在幫助學(xué)生鞏固專業(yè)知識(shí)，探索職業(yè)方向，并為中等教育做好準(zhǔn)備。在分流模式下，芬蘭的學(xué)術(shù)型和技術(shù)型人才教育之間沒(méi)有明顯隔閡，學(xué)生的選擇完全基于興趣和職業(yè)規(guī)劃。芬蘭教育體系的職業(yè)性顯現(xiàn)在其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶蛹?jí)結(jié)構(gòu)、精心設(shè)計(jì)的特殊需求教育支持機(jī)制以及貫徹教育公平理念的終身學(xué)習(xí)路徑上，旨在滿足學(xué)生的實(shí)際職業(yè)需求，更致力于培養(yǎng)具備堅(jiān)實(shí)學(xué)理基礎(chǔ)的專業(yè)人才。

（三）學(xué)術(shù)性—早分流類型

學(xué)術(shù)性—早分流類型是指在基礎(chǔ)教育階段便進(jìn)行分流施教，強(qiáng)調(diào)拔尖創(chuàng)新人才的系統(tǒng)培養(yǎng)，具有明顯的以基礎(chǔ)教育為基底，縱向貫通且以直達(dá)學(xué)術(shù)型大學(xué)為終極性目標(biāo)的金字塔結(jié)構(gòu)特征，其特點(diǎn)是漸進(jìn)分流、多元入學(xué)渠道且分流導(dǎo)向偏向?qū)W術(shù)教育。

在新加坡，學(xué)生一共要經(jīng)歷三次分流：小學(xué)4年級(jí)結(jié)束（小四考）、小學(xué)6年級(jí)畢業(yè)（小六會(huì)考）以及初中畢業(yè)。這些分流決定了他們未來(lái)的發(fā)展方向。首次分流發(fā)生在“小四考”結(jié)束時(shí)，根據(jù)四門主課，即英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)和母語(yǔ)的考試結(jié)果，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和能力，實(shí)施科目分班。小學(xué)畢業(yè)后，根據(jù)考試成績(jī)，學(xué)生可以選擇進(jìn)入特別課程班、快捷課程班、普通學(xué)術(shù)課程班或普通技術(shù)課程班。前兩種班級(jí)的學(xué)制為四年，后兩種為五年。四年制的學(xué)生需要參加劍橋O水準(zhǔn)（O Level）考試。通過(guò)者可進(jìn)入理工學(xué)院或初級(jí)學(xué)院。五年制的學(xué)生一般要在考完N水準(zhǔn)（N Level）考試合格之后，才有機(jī)會(huì)參加O水準(zhǔn)考試，根據(jù)考試結(jié)果決定進(jìn)入理工學(xué)院還是新加坡工藝教育學(xué)院。在工藝教育學(xué)院學(xué)習(xí)兩年后，學(xué)生可選擇工作或再次參加劍橋O水準(zhǔn)測(cè)試，通過(guò)后進(jìn)入理工學(xué)院。理工學(xué)院畢業(yè)生若成績(jī)排名前20%，可免試進(jìn)入學(xué)術(shù)型或應(yīng)用型大學(xué)深造［7］。在新加坡職業(yè)教育體系中，學(xué)生可以通過(guò)持續(xù)學(xué)習(xí)獲得高學(xué)歷學(xué)位，任何學(xué)歷都不是終點(diǎn)。

（四）學(xué)術(shù)性——晚分流類型

學(xué)術(shù)性—晚分流類型是一種基于國(guó)家層面的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試進(jìn)行人才選拔，分流時(shí)點(diǎn)相對(duì)較晚的分流類型，注重貼合社會(huì)需求及學(xué)生發(fā)展規(guī)律，其特點(diǎn)是綜合化、全民化、終身化且分流導(dǎo)向偏向?qū)W術(shù)教育。

以日本為例，日本現(xiàn)行學(xué)制深受美國(guó)影響，是典型的“6-3-3-4”教育結(jié)構(gòu)。目前日本已經(jīng)建立了由學(xué)校職業(yè)教育和社會(huì)公共訓(xùn)練構(gòu)成的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系。中等職業(yè)教育主要由職業(yè)高中和高等專門學(xué)校（前三年課程）承擔(dān)。高中分為普通高中、職業(yè)高中和綜合高中三種。綜合高中兼顧了普通學(xué)科和職業(yè)學(xué)科，旨在平衡升學(xué)和就業(yè)需求。盡管如此，在法律上，這三種高中的地位是平等的。高等專門學(xué)校是貫通中等教育和高等教育的新型職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，招收初中畢業(yè)生，是日本政府1962年在高中和短期大學(xué)基礎(chǔ)上創(chuàng)建的五年一貫制學(xué)校。

日本社會(huì)普遍傾向于選擇普通教育及堅(jiān)守學(xué)術(shù)道路，強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)進(jìn)行有針對(duì)性的分流?；谶@一理念將不同水平的學(xué)生根據(jù)表現(xiàn)安置到適合其水平的上一級(jí)教育環(huán)境中深入學(xué)習(xí)。日本的教育分流通常在初中三年級(jí)（15歲）時(shí)首次發(fā)生，相較于新加坡的“小四考”分流，屬于典型的晚分流模式。據(jù)日本文部科學(xué)省2022年學(xué)校基本統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，日本高等教育機(jī)構(gòu)的升學(xué)率達(dá)到歷史最高［8］。追求升學(xué)率，進(jìn)入優(yōu)質(zhì)大學(xué)接受學(xué)術(shù)教育，是日本中央集權(quán)統(tǒng)一管理模式下對(duì)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)的制度化考試的現(xiàn)實(shí)回應(yīng)。

三、世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育體系屬性特征的比較分析

承上所述，由于這些國(guó)家在推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)方面的歷史淵藪、發(fā)展脈絡(luò)和時(shí)代需求各不相同，導(dǎo)致職業(yè)教育體系構(gòu)建在內(nèi)容上呈現(xiàn)出差異性。在分流時(shí)點(diǎn)方面，早分流的國(guó)家通常在小學(xué)畢業(yè)后（小學(xué)為4～6年）進(jìn)行。晚分流則發(fā)生在初中畢業(yè)后，如芬蘭和日本。由于學(xué)生發(fā)展能力和成長(zhǎng)環(huán)境的差異，一些學(xué)生難以順利過(guò)渡到下一個(gè)階段，因此部分國(guó)家設(shè)立了過(guò)渡期制度，如德國(guó)設(shè)置了兩年的定向觀察階段，瑞士設(shè)置了一年的間歇年，芬蘭的綜合學(xué)校則延伸至第10年級(jí)。該制度的核心目標(biāo)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)提供充足的緩沖期，實(shí)際上是將初次分流的時(shí)間稍作推遲。因此，基于各國(guó)教育的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，這些發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育體系在職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次、職業(yè)教育學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、人才培養(yǎng)類型、學(xué)習(xí)形式、普職轉(zhuǎn)換難易程度、普職轉(zhuǎn)換途徑及學(xué)位設(shè)置等教育屬性特征方面也彰顯出各自的特點(diǎn)（見(jiàn)下頁(yè)表1），其共性是對(duì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的適應(yīng)性表達(dá)。

（一）復(fù)雜或簡(jiǎn)單：職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次的厘定與分析

從職業(yè)教育體系構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次及結(jié)構(gòu)的最終確立往往受到經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景、文化傳統(tǒng)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)形態(tài)等各方面因素的影響。在職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次較為多樣的德國(guó)、瑞士及日本，職業(yè)教育具有崇高的社會(huì)地位，這與其在全社會(huì)營(yíng)造尊重技能、重視技術(shù)的行業(yè)文化息息相關(guān)。此外，三個(gè)國(guó)家在加強(qiáng)教育界與產(chǎn)業(yè)界溝通交流方面也是一脈相承，十分注重行業(yè)、企業(yè)在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的角色發(fā)揮，明確行業(yè)、企業(yè)是舉辦職業(yè)教育的重要主體［12］。具體到產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)形態(tài)，制造業(yè)一直是國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵支柱，從德國(guó)和瑞士“雙元制教育”的盛行、日本“技術(shù)立國(guó)”戰(zhàn)略的堅(jiān)守及實(shí)踐型高等教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展介入，無(wú)一不是對(duì)國(guó)家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型發(fā)展的現(xiàn)實(shí)回應(yīng)。同時(shí)，職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次還與普職分流時(shí)點(diǎn)密切相關(guān)。一般來(lái)說(shuō)，分流時(shí)間越早，層次結(jié)構(gòu)相較越復(fù)雜。在德國(guó)，處于早分流教育類型的學(xué)生會(huì)有三種不同類型的中學(xué)選擇。瑞士的教育體系在小學(xué)畢業(yè)后也實(shí)施教育分流，采用普職并軌的方式發(fā)展。日本雖然分流時(shí)點(diǎn)稍有滯后，初中畢業(yè)（15歲）之后才面臨初次分流，但日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)和專門職大學(xué)院將職業(yè)教育層次提升至博士研究生階段。因此，三個(gè)國(guó)家分別形成了適應(yīng)本國(guó)國(guó)情及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、層次鮮明的5層職業(yè)教育培養(yǎng)通道。

再以晚分流類型的美國(guó)為例，美國(guó)的教育分流主要發(fā)生在高中階段，通過(guò)課程選擇、選修課、職業(yè)教育項(xiàng)目以及“高級(jí)先修課程（AP）”或“雙學(xué)分課程”等形式進(jìn)行。美國(guó)職業(yè)教育辦學(xué)在長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程中形成了“政府責(zé)任度低、企業(yè)參與度低”為特點(diǎn)的自由主義模式。其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)形態(tài)較為松弛，主要發(fā)展以高新技術(shù)、金融服務(wù)為主的第三產(chǎn)業(yè)，這與美國(guó)貫穿始終的實(shí)用主義文化密不可分。美國(guó)的職業(yè)教育學(xué)習(xí)層次為4層，其開(kāi)端始于社區(qū)學(xué)院（?？茖哟危?，且職業(yè)教育的最高層次已到達(dá)金字塔頂端，即實(shí)現(xiàn)了“?？啤究啤T士—博士”4層專業(yè)性技術(shù)人才培養(yǎng)規(guī)格［13］。

以教育公平理念著稱的芬蘭通過(guò)大力發(fā)展電子、信息和服務(wù)等行業(yè)，提升其國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力與影響力。為應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型發(fā)展，縮小人才供給與市場(chǎng)需求之間的差距，芬蘭形成了學(xué)術(shù)型與應(yīng)用型高等教育機(jī)構(gòu)并行發(fā)展的二元制高等教育結(jié)構(gòu)，發(fā)展了“平等但不同等”的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。在發(fā)展過(guò)程中，芬蘭應(yīng)用科學(xué)大學(xué)逐漸從以?？茖哟螢橹鞯穆殬I(yè)教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型，開(kāi)始主要提供本科及碩士層次的職業(yè)教育。因此，芬蘭職業(yè)教育體系分為“中職—本科—碩士”3層結(jié)構(gòu)。

新加坡分流較早，高質(zhì)量是職業(yè)教育發(fā)展的基本底色，通過(guò)建立適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的H型立交橋式職業(yè)教育體系，使職業(yè)教育和普通教育軌道上的學(xué)生通過(guò)國(guó)內(nèi)各種考試制度實(shí)現(xiàn)教育類型的適時(shí)轉(zhuǎn)換［14］。在第三輪經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整階段，新加坡通過(guò)“技能創(chuàng)前程”（Skills Future）計(jì)劃［15］，將職業(yè)教育的發(fā)展重心聚焦于在職培訓(xùn)，并且完善了職業(yè)教育軌道學(xué)生靈活就業(yè)或變軌的發(fā)展路徑，回?fù)袅寺殬I(yè)教育作為“斷頭教育”的陳詞濫調(diào)。

（二）課程滲透或校企共促：廓清職業(yè)教育作用機(jī)制

在以職業(yè)性分流導(dǎo)向?yàn)橹鞯牡聡?guó)和瑞士，十分注重校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育作用，且校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)并不是依附于學(xué)校存在的主體，而是獨(dú)立于學(xué)校并在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、資格認(rèn)證、技能成長(zhǎng)、獲得真實(shí)工作世界經(jīng)驗(yàn)等方面占據(jù)著絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)。在德國(guó)，雙元制職業(yè)教育在中等教育階段便得到了發(fā)展，此舉將企業(yè)參與教育推至最前沿。同時(shí)，持續(xù)發(fā)展雙元制高等教育，進(jìn)一步增進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展通道和分流路徑的多樣性和靈活性。這種舉措凸顯了德國(guó)對(duì)手工制造的重視、對(duì)技術(shù)的推崇以及對(duì)技能培訓(xùn)的強(qiáng)調(diào)。瑞士借助雙軌制學(xué)徒培訓(xùn)來(lái)實(shí)現(xiàn)在創(chuàng)新及經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力方面的領(lǐng)先地位，其實(shí)質(zhì)是以校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為職業(yè)教育效益發(fā)揮的主要載體。同時(shí)，瑞士將聯(lián)邦考試也納入了高等職業(yè)教育范疇，通過(guò)施行聯(lián)邦職業(yè)考試（Berufsprüfun-gen，BP）和聯(lián)邦高級(jí)專業(yè)考試（H?here Fachprüfungen，HFP），為社會(huì)人員提供了繼續(xù)接受職業(yè)教育的機(jī)會(huì)。

以公平與效率聞名世界的芬蘭教育，其職業(yè)教育的承載機(jī)構(gòu)主要是職業(yè)高級(jí)中學(xué)、職業(yè)機(jī)構(gòu)、學(xué)徒制培訓(xùn)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。

日本為了應(yīng)對(duì)少子老齡化及高等教育需求擴(kuò)張帶來(lái)的發(fā)展挑戰(zhàn)，于2017年通過(guò)了《學(xué)校教育法》修訂法案，將專門職大學(xué)作為本科職業(yè)教育機(jī)構(gòu)納入大學(xué)體系，擴(kuò)大了各類人群接受高等教育的機(jī)會(huì)與通道，也滿足了數(shù)字化時(shí)代對(duì)高端技術(shù)技能人才的迫切需求。同時(shí)，設(shè)立專門職大學(xué)院進(jìn)一步深化了職業(yè)教育，拓展了其在高等層次的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，為社會(huì)提供了更多具有創(chuàng)新能力和專業(yè)技能的高素質(zhì)人才。

新加坡職業(yè)教育學(xué)習(xí)載體較為明確，主要以工藝教育學(xué)院（相當(dāng)于國(guó)內(nèi)中職）、理工學(xué)院（國(guó)內(nèi)高職）及本科層次職業(yè)教育大學(xué)為主體，各類院校承擔(dān)了新加坡職業(yè)教育體系中不同階段的培養(yǎng)任務(wù)，形成了“中職—高職專科—高職本科”的分層培養(yǎng)模式。美國(guó)中等教育后的職業(yè)教育則以社區(qū)學(xué)院為主，兼有綜合大學(xué)的技術(shù)學(xué)院、區(qū)域職業(yè)教育中心、文理學(xué)院和?？茖W(xué)院。美國(guó)職業(yè)教育基因的顯現(xiàn)主要通過(guò)課程的載體作用，在課程內(nèi)容、選擇及安排上體現(xiàn)職業(yè)教育的類型特征，實(shí)現(xiàn)普職之間的校內(nèi)分軌。

（三）普適或?qū)Ｉ睿郝殬I(yè)教育人才培養(yǎng)類型的導(dǎo)向各異

德國(guó)和瑞士作為較先進(jìn)入工業(yè)4.0時(shí)代的國(guó)家，整個(gè)國(guó)家的青年失業(yè)率處于較低水平，全球（人才）競(jìng)爭(zhēng)力及人才創(chuàng)新能力一直居于高位。根據(jù)歐洲統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)據(jù)得知，在2020年初部分西歐國(guó)家15～24歲年輕人的失業(yè)率中，具有雙軌制教育體系的德國(guó)和瑞士失業(yè)率排在低位，成年人失業(yè)率也是如此，這無(wú)疑與國(guó)家教育的整體導(dǎo)向有所關(guān)聯(lián)，同時(shí)與國(guó)家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以中高端制造業(yè)為主密切相關(guān)。

瑞士和德國(guó)都在中等教育階段開(kāi)展專業(yè)教育，旨在根據(jù)學(xué)生的個(gè)人興趣、才能和能力等有針對(duì)性地規(guī)劃其專業(yè)發(fā)展路徑。大部分學(xué)生在學(xué)期間接受“雙元制”職業(yè)教育，具身感受前沿技術(shù)帶來(lái)的認(rèn)知震撼，小部分學(xué)生接受以學(xué)校為依托的職業(yè)培訓(xùn)。例如，在瑞士，學(xué)生可通過(guò)3～4年的學(xué)徒培訓(xùn)，考取聯(lián)邦職業(yè)資格證書(shū)，取得從事社會(huì)職業(yè)的資格，抑或參加聯(lián)邦考試，獲得聯(lián)邦專業(yè)證書(shū)，為從事更加專業(yè)的工作打下基礎(chǔ)。這種以工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)為特點(diǎn)的發(fā)展模式，時(shí)刻瞄準(zhǔn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化動(dòng)態(tài)，不斷為中高端制造業(yè)發(fā)展培養(yǎng)“專深型”人才。

相比之下，美國(guó)和日本追求培養(yǎng)全面發(fā)展的通用型人才，因此在早期教育階段即開(kāi)始將通識(shí)教育與職業(yè)教育融合培養(yǎng)，注重生涯教育，致力于塑造學(xué)生的整體素質(zhì)和能力，秉持全面發(fā)展的教育觀念。

芬蘭職業(yè)高中采用“寬口徑+模塊化”的形式，不僅覆蓋了不同崗位的技能要求，同時(shí)也針對(duì)性滿足了特定崗位需求［16］。隨著企業(yè)向高素質(zhì)勞動(dòng)力的聚集地遷移，學(xué)校不斷提升教學(xué)水平，旨在培養(yǎng)具備堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)、高超專業(yè)技能和創(chuàng)新意識(shí)的產(chǎn)業(yè)工人［17］，其向勞動(dòng)市場(chǎng)輸送的人才具有較強(qiáng)的崗位遷移能力。

新加坡的理工學(xué)院在職業(yè)教育階梯中處于銜接工藝教育學(xué)院和大學(xué)的地位，其培養(yǎng)的人才不僅可以直接就業(yè)，而且考核優(yōu)秀者可以不用參加國(guó)內(nèi)O水準(zhǔn)考試即可免試進(jìn)入學(xué)術(shù)型大學(xué)或應(yīng)用型大學(xué)繼續(xù)深造。

（四）固定或彈性：職業(yè)教育學(xué)習(xí)形式適時(shí)而變

德國(guó)的學(xué)生培養(yǎng)方式經(jīng)歷了從學(xué)時(shí)制向?qū)W分制的有效轉(zhuǎn)變。學(xué)時(shí)制是按照學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度的制度，學(xué)分制則以選修為基礎(chǔ)，用學(xué)分來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)生只需完成兩種制度下的學(xué)習(xí)任務(wù)和最低要求即可畢業(yè)。這一變化給予學(xué)生更多的自由和靈活性，充分彰顯了“以人為本”的價(jià)值取向，有利于人力資本水平的提高。但德國(guó)新《職業(yè)教育法》規(guī)定職業(yè)教育年限需保持2～3年，并且職業(yè)教育體系內(nèi)的學(xué)生必須參加國(guó)家統(tǒng)一舉辦的畢業(yè)考試，方能開(kāi)始下一階段的路徑選擇，學(xué)習(xí)方式較為固定。

日本的高等專修學(xué)校是20世紀(jì)70年代為社會(huì)人士設(shè)立的實(shí)踐型學(xué)校，旨在提高技術(shù)能力并獲得職業(yè)資格。這些學(xué)校的招生對(duì)象不僅包括高中畢業(yè)生，還有初中畢業(yè)生和社會(huì)成人。針對(duì)不同學(xué)力水平的學(xué)生，學(xué)校設(shè)置了高等課程、專攻課程和普通課程，并實(shí)行靈活的彈性化學(xué)制，通常為兩年。此外，學(xué)校根據(jù)市場(chǎng)對(duì)技能人才的需求以及企業(yè)勞動(dòng)力供需狀況，隨時(shí)調(diào)整培養(yǎng)形式和內(nèi)容。

新加坡教育系統(tǒng)內(nèi)較為成熟的三大考試O水準(zhǔn)、N水準(zhǔn)和A水準(zhǔn)考試，為處于不同發(fā)展階段、背景的學(xué)生創(chuàng)造了接受更高層次教育的機(jī)會(huì)，同時(shí)也為成績(jī)特別突出的學(xué)生創(chuàng)設(shè)了直通車（Intergrated Programme，IP）學(xué)校。鑒于三類考試的適應(yīng)范圍及條件因人而異，難免會(huì)出現(xiàn)機(jī)制混亂。因此，從2024年開(kāi)始，新加坡教育體系在中學(xué)階段已全面推行科目編班（Full Subject-Based Banding），取消快慢班分流，也就是讓學(xué)生根據(jù)自己能力、興趣、意愿修讀不同的科目級(jí)別。

芬蘭高中原本采用固定的三年學(xué)制，直至1994年《高中學(xué)校課程框架》的實(shí)施，打破了普通高中的固定修學(xué)年限，實(shí)行了靈活的彈性學(xué)制，學(xué)生可以在二至四年內(nèi)完成高中的學(xué)業(yè)［18］。

（五）片面或整體：普職轉(zhuǎn)換內(nèi)容辨考

縱觀世界普通教育與職業(yè)教育的發(fā)展態(tài)勢(shì)，縱向貫通和橫向銜接基本實(shí)現(xiàn)，但普職之間的順利轉(zhuǎn)換取決于外部因素（如制度設(shè)計(jì)、政府意愿、社會(huì)吸引力等）和內(nèi)部因素（如教育結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性、普職學(xué)分互認(rèn)制度，課程銜接程度、教育層次匹配等）的雙重作用。論及普職轉(zhuǎn)換途徑方面，各國(guó)的境況不盡相同。德國(guó)、瑞士及芬蘭以歐洲資格框架為母體，各自發(fā)展了符合本國(guó)教育狀況及經(jīng)濟(jì)背景的國(guó)家資格框架，從而實(shí)現(xiàn)了非學(xué)歷學(xué)習(xí)情況下的學(xué)習(xí)成果互認(rèn)。具體來(lái)說(shuō)，德國(guó)職業(yè)教育與普通教育在滲透性教育體系建設(shè)背景下，通過(guò)職業(yè)資格的互認(rèn)、轉(zhuǎn)換，逐漸走向溝通、融合和一體化設(shè)計(jì)的融通狀態(tài)。雖然普教轉(zhuǎn)向職教的機(jī)制已經(jīng)較為成熟，但職教轉(zhuǎn)軌至普教的路徑還不夠清晰，雙向轉(zhuǎn)換的難度較大。瑞士通過(guò)規(guī)章制度確立了基于證書(shū)的職業(yè)教育體系，各種不同類型的證書(shū)與資格考試（包括聯(lián)邦職業(yè)測(cè)試、聯(lián)邦考試、會(huì)考）之間實(shí)現(xiàn)了有序的銜接，實(shí)現(xiàn)了證書(shū)體系與國(guó)家資格框架的相互銜接。在芬蘭的國(guó)家資格框架下，通過(guò)建立普通教育與職業(yè)教育課程證書(shū)之間的等值關(guān)系，為學(xué)生轉(zhuǎn)軌提供“通行證”。每個(gè)國(guó)家資格框架的制定動(dòng)因、結(jié)構(gòu)要素、衍變過(guò)程、實(shí)踐策略、適應(yīng)范圍以及核心屬性之間的差別無(wú)異于天壤之別，因此作為普職順利轉(zhuǎn)換的主要手段，國(guó)家資格框架的開(kāi)發(fā)及架構(gòu)尤為重要，這也定性了以國(guó)家資格框架為轉(zhuǎn)換媒介的教育系統(tǒng)的復(fù)雜程度。

新加坡通過(guò)國(guó)家多次水準(zhǔn)考試以及模塊化課程的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)校際分軌，通過(guò)學(xué)分轉(zhuǎn)換、資歷框架、升學(xué)考試等多種手段實(shí)現(xiàn)普職順利轉(zhuǎn)換［19］。鑒于考試種類多樣、標(biāo)準(zhǔn)各異，各類考試承接的教育系統(tǒng)因時(shí)而異，因此新加坡的普職教育轉(zhuǎn)換難易程度相對(duì)較難。日本以“考試煉獄”著稱，教育階段的競(jìng)爭(zhēng)十分激烈，考試較難且次數(shù)很多。值得深思的是，日本社會(huì)對(duì)大學(xué)質(zhì)量的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)以社會(huì)知名度、考試難易程度等為主［20］。根深蒂固的“考試文化”是對(duì)普職系統(tǒng)融會(huì)貫通且雙向流動(dòng)的巨大挑戰(zhàn)。

相比之下，作為普職轉(zhuǎn)換較為容易的典型代表，美國(guó)則主要借助社區(qū)學(xué)院的轉(zhuǎn)學(xué)功能，促使不同教育系統(tǒng)之間保持順利流動(dòng)。例如，社區(qū)學(xué)院同學(xué)術(shù)性大學(xué)或四年制學(xué)院簽署“轉(zhuǎn)學(xué)課程協(xié)議”或“合作協(xié)議”，通過(guò)在社區(qū)學(xué)院完成兩年的課程學(xué)習(xí)，所獲得的學(xué)分可以作為進(jìn)入四年制學(xué)院或大學(xué)的前置學(xué)分。除此之外，美國(guó)綜合中學(xué)作為高中教育階段的主要辦學(xué)主體，囊括了職業(yè)科、學(xué)術(shù)科和普通科，在同一場(chǎng)所實(shí)現(xiàn)了滿足不同學(xué)習(xí)背景及未來(lái)規(guī)劃的學(xué)生的發(fā)展需求，通過(guò)提供多樣化的課程，使學(xué)生根據(jù)自己的意愿和能力選修相應(yīng)的學(xué)習(xí)課程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自然分流。整體來(lái)看，美國(guó)教育體系通過(guò)設(shè)計(jì)靈活的選修課程體系及學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制實(shí)現(xiàn)普職之間的靈活轉(zhuǎn)換。

（六）趨同或獨(dú)立：職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置特色鮮明

職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置是職業(yè)教育進(jìn)軍高等教育領(lǐng)域的強(qiáng)大助手，也是職業(yè)教育類型特征得到彰顯的有力保障。各國(guó)在職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置方面大同小異。德國(guó)、芬蘭和新加坡的職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置與普通高等教育學(xué)位設(shè)置保持大體一致。美國(guó)除了社區(qū)學(xué)院設(shè)置了獨(dú)特的副學(xué)士學(xué)位之外，其余層次的學(xué)位都是趨同設(shè)置，與普通學(xué)術(shù)教育保持一致。值得注意的是，英國(guó)雖不是本研究的主要對(duì)象，但其在職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置方面的實(shí)踐變革卻值得關(guān)注。英國(guó)為了完善高等教育的層次結(jié)構(gòu)，抬升職業(yè)教育的社會(huì)地位，以及提高學(xué)生的受雇就業(yè)能力（employability），鼓勵(lì)具有學(xué)位授予權(quán)的高等院校、繼續(xù)教育學(xué)院和工商企業(yè)共同合作，開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)學(xué)位課程體系。基礎(chǔ)學(xué)位是介于?？坪捅究茖哟伍g的高等教育資格，在國(guó)家資格等級(jí)中位于第5級(jí)，取得學(xué)位后學(xué)生既可以選擇進(jìn)入某一特定工作領(lǐng)域，也能通過(guò)繼續(xù)學(xué)習(xí)獲得專業(yè)資格或?qū)W士學(xué)位［21］。

由于各國(guó)的現(xiàn)行體制及政治經(jīng)濟(jì)狀況存在差異，因此也會(huì)出現(xiàn)獨(dú)立設(shè)置有別于普通高等教育學(xué)位的職業(yè)教育學(xué)位的情況。瑞士高等職業(yè)教育的畢業(yè)考試是全國(guó)統(tǒng)一的職業(yè)資格考試，其中包括聯(lián)邦職業(yè)考試（BP）和聯(lián)邦高等專業(yè)考試（HFP），賦予了職業(yè)資格考試絕對(duì)的主體地位。通過(guò)聯(lián)邦考試進(jìn)入教育系統(tǒng)的學(xué)生，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)可授予高等教育聯(lián)邦學(xué)位及高等教育高級(jí)聯(lián)邦學(xué)位。日本職業(yè)教育針對(duì)企業(yè)高級(jí)技能人才的需求現(xiàn)狀，于2017年通過(guò)《學(xué)校教育法》修訂法案設(shè)立了專門職大學(xué)，專門職大學(xué)畢業(yè)生可授予由文部科學(xué)省頒發(fā)的（專門職）學(xué)士學(xué)位。以此類推，短期大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生被授予短期大學(xué)士學(xué)位。

［注釋］

①按照《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》（ISCED 2011），表2的初職表示初級(jí)中等層次職業(yè)教育（ISCED 2），中職表示高級(jí)中等層次職業(yè)教育（ISCED 3），?？票硎径叹€高等層次職業(yè)教育（ISCED 5），本科表示學(xué)士或等同層次職業(yè)教育（ISCED 6），碩士表示碩士或等同層次職業(yè)教育（ISCED 7），博士表示博士或等同層次職業(yè)教育（ISCED 8）。

②表1“學(xué)位設(shè)置”一欄中，“??”并不是學(xué)術(shù)領(lǐng)域的名稱，而是職業(yè)或產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的名稱，如旅游短期大學(xué)士，以表明此類畢業(yè)生接收的是以實(shí)踐知識(shí)為核心的職業(yè)教育。

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