第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得探究

摘 要：中國學(xué)生大多將英語作為第二語言學(xué)習(xí)，英語專業(yè)則是我國第一大本科專業(yè)。本文以我國高校英語專業(yè)課程設(shè)置為引，探究英語專業(yè)學(xué)生在不同類別的課程中語言習(xí)得的過程，重點(diǎn)闡述了顯隱性知識的體現(xiàn)以及新時(shí)代背景下多元文化能力的發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上提出對英語課程設(shè)置和教學(xué)的思考與建議。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得；顯性知識；隱性知識；多元文化

作者簡介：邢鈺婷（1998-），女，貴州貴陽人，貴陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，教師，碩士，研究方向：英語教學(xué)。

英語專業(yè)是我國高校第一大本科專業(yè)，《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南（上）：英語類專業(yè)教學(xué)指南》（以下簡稱《指南》）指出，英語專業(yè)旨在培養(yǎng)具有良好的綜合素質(zhì)、扎實(shí)的英語語言基本功、較強(qiáng)的跨文化能力、厚實(shí)的英語專業(yè)知識和必要的相關(guān)專業(yè)知識，能適應(yīng)國家與地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展需要，熟練使用英語從事涉外行業(yè)、英語教育教學(xué)、學(xué)術(shù)研究等相關(guān)工作的復(fù)合型英語專業(yè)人才。根據(jù)《指南》的要求，普通高等學(xué)校英語專業(yè)課程一般分為三類，一是包含語言技能和專業(yè)知識的專業(yè)核心課程，二是以人文教育為核心的語言、文學(xué)和文化課程，三是相關(guān)專業(yè)知識課程。

專業(yè)核心課程包括基礎(chǔ)英語、高級英語、英語語音、英語視聽說、英語口語、英語寫作、英漢筆譯、英漢口譯等。語言、文學(xué)與文化課程包括語言與文化、西方文化概論、英國文學(xué)、美國文學(xué)、英語語言學(xué)、跨文化交際等。相關(guān)專業(yè)知識課程包括商務(wù)英語、旅游英語和法律英語等。根據(jù)以上分類，不同類別的課程對學(xué)習(xí)者語言素養(yǎng)培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)有所不同，因而語言知識在習(xí)得過程中的轉(zhuǎn)化和體現(xiàn)也有所不同。本文將以英語專業(yè)學(xué)生為研究視角，借用不同的語言理論，嘗試分析他們學(xué)習(xí)和使用語言的過程。

一、顯隱性知識的體現(xiàn)

隱性知識和顯性知識是二語習(xí)得領(lǐng)域（Second Language Acquisition）的兩個(gè)核心概念。隱性知識是語言學(xué)習(xí)者自發(fā)使用的知識，是交際能力中的一種直觀感受。而顯性知識是關(guān)于語言的知識，可以細(xì)分為元語言（metalanguage）和分析知識（analysed knowledge）。當(dāng)人們能夠有意識地了解他們所知道的東西，并利用這些知識來實(shí)施行動時(shí)，就被視為擁有顯性知識。因此，顯性知識被定義為陳述性知識，包括第二語言學(xué)習(xí)中的語音（phonological）、詞匯（lexical）、語法（grammatical）、語用（pragmatic）和社會批判（sociocritical）等，以及用于描述語言的語言。但顯性知識的獲得并不總是顯性學(xué)習(xí)的結(jié)果，它可能來自隱性知識的轉(zhuǎn)化。因此，二語習(xí)得需要顯性知識和隱性知識的共同作用，甚至，對隱性知識的掌握程度決定了學(xué)習(xí)者的二語水平。正如Doughty 所說，二語習(xí)得的最終目標(biāo)是隱性知識的發(fā)展?；谝陨峡梢酝茢?，高校英語專業(yè)的課程中，專業(yè)核心課程承擔(dān)了教授顯性知識、發(fā)展隱性知識的角色。學(xué)生在這些課程中學(xué)習(xí)單詞的含義、英語語法、發(fā)音和拼寫規(guī)則等。到了學(xué)期末，參與對英語基本功的專項(xiàng)考試，考試內(nèi)容大致包括糾正語用錯(cuò)誤或說出語法規(guī)則等。如學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)并解釋句子中的語法錯(cuò)誤，意味著他們已使用顯性知識進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。然而，有研究發(fā)現(xiàn)，母語使用者在語法測驗(yàn)中會出現(xiàn)不如二語習(xí)得者的情況，這是因?yàn)檎Z法這類顯性知識已內(nèi)化為母語使用者穩(wěn)定的隱性知識，難以被直接描述，但在語用環(huán)境中會有更好的表現(xiàn)。因此，學(xué)生在專業(yè)核心課程的學(xué)習(xí)中還會存在隱性學(xué)習(xí)和隱性知識轉(zhuǎn)化的過程。下文將以英語寫作和口譯課程為例，分析二語習(xí)得過程中顯隱性知識的體現(xiàn)。

在英語寫作課程中，由于漢語和英語屬于兩個(gè)不同的語言系統(tǒng)，通過學(xué)習(xí)顯性語法知識來減少語法錯(cuò)誤對中國學(xué)生來說是有效的，但二語學(xué)習(xí)者想要使二語運(yùn)用達(dá)到母語水平，更重要的是將母語的隱性知識運(yùn)用到二語學(xué)習(xí)中，也就是對顯性知識的內(nèi)化過程。例如，教師會先向?qū)W生教授“代詞應(yīng)與先行詞一致”的語法知識作為顯性知識輸入，隨后學(xué)生在課堂上反復(fù)嘗試正確使用代詞與先行詞的寫作練習(xí)。在這個(gè)過程中，二語學(xué)習(xí)者會將“代詞應(yīng)與先行詞一致”這一顯性知識逐漸內(nèi)化為 “程序性知識”。也就是說，歸納和總結(jié)語言使用的過程可以加速學(xué)習(xí)者顯性知識的內(nèi)化，使其擺脫在不同語言系統(tǒng)間遷移知識的困難。同時(shí)，中英文句法的相似性也在內(nèi)化過程中發(fā)揮積極作用，例如英漢詞性的正遷移影響。英語和漢語都有名詞、動詞、形容詞、副詞和代詞等，都有主語、謂語、賓語和補(bǔ)語成分。英語中的名詞、代詞、名詞短語都可以作主語；漢語中的大部分主語則是由名詞和代詞充當(dāng)?shù)?，如女人（woman）、貓（cat）、你的（yours）、他們的（their）。

英漢口譯課程一般是在專業(yè)學(xué)習(xí)中后期開設(shè)的課程，對學(xué)生內(nèi)化顯性知識和形成隱性知識的要求相對較高，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對語言預(yù)判能力的塑造。與英語寫作課程類似，教師向?qū)W生傳授口譯基本知識，例如口譯技巧和句法結(jié)構(gòu)。學(xué)生通過原始復(fù)述、無注釋朗誦、影子跟讀、數(shù)字復(fù)述、角色扮演、翻譯作業(yè)等課堂活動進(jìn)行大量練習(xí)。語言學(xué)習(xí)者的記憶能力可以通過信息組織、大腦重復(fù)和信息可視化得到提高，因而學(xué)生可以通過上述練習(xí)達(dá)到增強(qiáng)感官記憶、短期記憶和長期記憶的目的。在語言預(yù)判過程中，口譯員應(yīng)具備預(yù)判可能的信息轉(zhuǎn)換、詞法和句法組合的能力，學(xué)生（口譯員）主要利用語言單位，如單詞或詞組以及其他小的語境知識作為預(yù)測線索。不難看出，語言預(yù)測能力的強(qiáng)弱依賴于學(xué)生先前對語言顯性知識的學(xué)習(xí)。對于學(xué)生而言，在學(xué)習(xí)口譯課程前需要一至兩年的時(shí)間積累一定量的詞匯、固定搭配和句式結(jié)構(gòu)，才能盡可能地?cái)U(kuò)大預(yù)判范圍和準(zhǔn)確性。例如，聽見“who” “that”等引導(dǎo)詞便知道后面跟隨的是定語從句，翻譯時(shí)需要調(diào)整語序至先行詞前。教師需要設(shè)置具體的課堂活動以提高學(xué)生使用目標(biāo)語言的準(zhǔn)確性。例如，特定語境下的口譯模擬角色扮演，一名學(xué)生扮演演講者，另一名學(xué)生扮演口譯員，口譯員應(yīng)準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)胤g演講者的話。在這一活動中，學(xué)生可以身臨其境地感受口譯語境，他們必須集中精力與搭檔互動，并根據(jù)情境作出適當(dāng)?shù)恼Z言預(yù)測，達(dá)到使用母語隱性知識促進(jìn)二語語用能力的效果。

二、多元文化能力的發(fā)展

新時(shí)代背景下的全球化和數(shù)字化對英語專業(yè)人才培養(yǎng)提出了新要求，主要涉及兩方面，一是英語專業(yè)人才需要具備國際傳播能力，二是對高質(zhì)量和復(fù)合型人才有更多的需求。這對英語學(xué)習(xí)的影響體現(xiàn)在：傳統(tǒng)的二語習(xí)得理論不足以分析語言習(xí)得的過程，同時(shí)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求發(fā)生了變化。學(xué)生需要在國際團(tuán)隊(duì)中合作，通過多種方法跨越學(xué)科、語言和文化障礙交流知識。為了平衡這種影響，他們需要掌握不止一種“語言”去理解語境，這就意味著他們要成為多元文化能力者（Pluriliterate）。正如Connolly所說，多元文化（Pluriliteracies）意味著學(xué)生以特定學(xué)科的方式建立一種知識體系，并在可接受和逐步復(fù)雜的水平上運(yùn)用他們的理解。然而，Connolly還提到，只有在特定的學(xué)科中才能習(xí)得這種特定的思考方式、行動和交談的能力。因此，二語習(xí)得的過程中還應(yīng)包含這些話語功能（discourse functions）。商務(wù)英語、旅游英語和法律英語等相關(guān)專業(yè)知識課程為學(xué)生提供了多維度思維和學(xué)習(xí)的視角，學(xué)生在這類課程中發(fā)展以英語為支點(diǎn)的多元理解能力。

例如，法律英語這門課程是法律專業(yè)知識與英語語言技能深度融合的跨學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)生在課程中學(xué)習(xí)如何用英語表達(dá)法律用語。法律英語作為ESP（English for Specific Purposes）的一個(gè)分支，是以普通英語為基礎(chǔ)，具有法律專業(yè)的特色語域（register）和話語（discourse），在立法、司法及其他各項(xiàng)法律活動中形成并使用的語言。學(xué)習(xí)法律英語應(yīng)以普通英語為切入口，但要突出法律專業(yè)知識的特點(diǎn)，即法律英語的核心內(nèi)容不是語言本身，而是法律。法律英語具有專業(yè)性和情境性，同一單詞在詞義上會區(qū)別于普通英語。學(xué)生在法律文本的學(xué)習(xí)過程中，一方面可以在普通英語的基礎(chǔ)上重構(gòu)法律英語的詞匯、句法和文本特征。例如，“will”一詞在普通英語中表示“個(gè)人意愿或決心做某事”，在法律語境中，通常指“遺囑”；又如，“prefer”在普通英語中的意思是“喜歡一件事或一個(gè)人勝過另一件事或另一個(gè)人”，但在法律程序中的意思是 “提出控告”和 “賦予優(yōu)先權(quán)”。學(xué)生可以從兩個(gè)維度學(xué)習(xí)和使用“will” “prefer”等詞匯。同時(shí)，課堂上教師要創(chuàng)設(shè)使用法律語言的情境，如扮演控辯雙方模擬法庭審判。學(xué)生在閱讀真實(shí)案例時(shí)了解英美國家的法律知識，嘗試分析英美法系和大陸法系的差異，提高在世界范圍內(nèi)與不同人員交流的能力。在模擬法庭環(huán)節(jié)，學(xué)生運(yùn)用法律英語發(fā)表見解，嘗試在未知的真實(shí)情境中互動以促進(jìn)思想層面的交流。法律英語的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，正是學(xué)生在真實(shí)語境中使用英語語言進(jìn)行互動能力的體現(xiàn)，是學(xué)生將在特定情境中學(xué)到的知識應(yīng)用于新情境的過程，體現(xiàn)了知識從抽象到具體以及學(xué)生在多元復(fù)雜層面進(jìn)行語言處理的能力。

三、思考與建議

我國高校英語專業(yè)的課程設(shè)置一直飽受詬病，對這個(gè)問題的討論可以概括為“英語專業(yè)的屬性是工具性還是人文性”，不少學(xué)者強(qiáng)調(diào)了工具性與人文性的辯證統(tǒng)一。語言是一種載體，承載人們的思想和文化，因此無論哪種屬性，都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和使用語言的有效輸出。正如Swain所說，只有語言的輸入不足以實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的過程，學(xué)習(xí)者只有通過輸出才能意識到自己的錯(cuò)誤，不斷完善語言形式?；诖?，筆者認(rèn)為英語專業(yè)的課程設(shè)置可以從以下兩個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整：

首先，對于政策制定者來說，可以通過修訂課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱等凸顯語言輸出的關(guān)鍵性定位。例如，增加專業(yè)實(shí)踐類課程，提高專業(yè)知識類課程在總學(xué)分中的比重。目前，語言技能課程占比較高，側(cè)重以成績?yōu)閷?dǎo)向的顯性教學(xué)，缺乏學(xué)習(xí)者的內(nèi)化過程。結(jié)合考試形式，應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)以交流為導(dǎo)向的隱性教學(xué)，重視語言輸出的質(zhì)量。例如，設(shè)置更多開放性題型，避免學(xué)生產(chǎn)生英語學(xué)習(xí)等于做好選擇填空題的印象。

其次，對于教師而言，可以從教學(xué)手段上激勵(lì)學(xué)生，引導(dǎo)他們有效地進(jìn)行語言輸出。從整體來看，可以采取任務(wù)型教學(xué)法（Task-based Language Teaching）和交際性教學(xué)法（Communicative Language Teaching）等教學(xué)方法，建立以學(xué)生為中心的課堂環(huán)境，弱化顯性知識的“填充式”教學(xué)。從課堂活動來看，可以設(shè)置更多小組協(xié)作、角色扮演等活動，創(chuàng)設(shè)語言交際的真實(shí)情境，在情境中激勵(lì)學(xué)生無意識地輸出并反思語言結(jié)構(gòu)，觸發(fā)學(xué)生的隱性學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

在認(rèn)知理論視角下，隱性知識和顯性知識的共同發(fā)展對二語習(xí)得水平提升有著重要的作用。學(xué)生在專業(yè)核心課程中更多地完成顯性知識的內(nèi)化并嘗試母語隱性知識的遷移，在學(xué)科領(lǐng)域交叉的相關(guān)專業(yè)課程中發(fā)展多元思維方式，以成為符合社會需求的英語專業(yè)人才。基于英語專業(yè)學(xué)生的語言習(xí)得過程可以推斷，高校和教師應(yīng)通過課程設(shè)置與課堂教學(xué)幫助學(xué)生提高語用水平，而不只是關(guān)注語法知識。

參考文獻(xiàn)：

[1]Doughty C J. Instructed SLA： Constraints， Compensation， and Enhancement. In The Handbook of Second Language Acquisition[M]. Oxford UK： Blackwell Publishing Ltd， 2003.

[2]Ellis R. Second language acquisition[M]. Oxford， UK： Oxford University Press， 1997.

[3]Ellis R. The Definition and Measurement of L2 Explicit Knowledge[J]. Language learning， 2004（2）：225-277.

[4]Meyer O， Coyle D， Halbach K， et al. A pluriliteracies approach to content and language integrated learning： mapping learner progressions in knowledge construction and meaning-making[J]. Language， culture， and curriculum， 2015（1）：41-57.

[5]Mitchell R ， Myles F， Marsden E. Second language learning theories Fourth[M]. Milton： Routledge， 2013.

[6]Richards J C， Rodgers T S Approaches and Methods in Language Teaching[M]. Cambridge， GBR： Cambridge University Press， 2001.

[7]Swain M， Lapkin S. Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate： A Step Towards Second Language Learning[J]. Applied Linguistics， 1995（3）：371-391.

[8]Williams J N. Implicit learning in second language acquisition. In Ritchie， W.C. and Bhatia， T.K. （eds） The new handbook of second language acquisition[M]. Bingley： Emerald Group， 2009.

[9]Zhang R. Measuring University-Level L2 Learners' Implicit and Explicit Linguistic Knowledge[J]. Studies in second language acquisition， 2015（3）：457-486.

[10]程代紅，潘翠瓊.母語正遷移對英語語法教學(xué)的作用[J].齊齊哈爾師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2018（5）：120-122.

[11]韓寶成.試論新時(shí)期我國英語專業(yè)的課程設(shè)置[J].外語教學(xué)與研究，2023（6）：851-862，959.

[12]姜芳，張法連.新時(shí)代大學(xué)法律英語教學(xué)目的和任務(wù)探究：《大學(xué)法律英語教學(xué)大綱》解讀[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）， 2020（5）：1-6.

[13]教育部高等學(xué)校外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會英語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)分委員會. 普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南（上）：英語類專業(yè)教學(xué)指南[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2020.

[14]錢靈杰，操萍.論口譯教學(xué)中預(yù)判能力的培養(yǎng)[J].吉林化工學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（2）：79-82.

[15]唐東旭.二語習(xí)得中隱性知識和顯性知識的發(fā)展及教學(xué)運(yùn)用述評[J].重慶第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2020（4）：121-126.

[16]張純輝.法律英語課程的定位分析及其教學(xué)范式研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009（S3）：78-80.

[17]張法連.法律英語學(xué)科定位研究[J].中國外語，2019（2）：4-9.

[18]張和龍，嚴(yán)世清，幸君珺，等.英語專業(yè)的屬性：工具還是人文？[J].當(dāng)代外語研究，2018（6）：46-60.