教學(xué)評一體化背景下培養(yǎng)英語學(xué)困生讀后續(xù)寫能力的教學(xué)策略

摘 要：讀后續(xù)寫對于英語學(xué)困生而言難度較大，學(xué)生語言儲備不足、能力不夠，在讀后續(xù)寫中經(jīng)常感到挫敗。筆者以教學(xué)評一體化為背景，提出四種教學(xué)策略：通過多模態(tài)詞塊積累提高學(xué)生的語言表達能力；通過微寫作模式降低續(xù)寫難度，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；通過RAREP模式提高學(xué)生的讀后續(xù)寫能力；通過多元評價手段促進教學(xué)相長。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評一體化；英語學(xué)困生；讀后續(xù)寫能力

作者簡介：李淑芬，廣州市培英中學(xué)。

一、前言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，完整的教學(xué)活動包括教、學(xué)、評三個方面?！敖獭笔侵附處熗ㄟ^有效的教學(xué)活動，達成英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標；“學(xué)”是指學(xué)生通過各種學(xué)習(xí)活動，把知識和技能轉(zhuǎn)化為英語核心素養(yǎng)；“評”是指教師組織學(xué)生完成以評價目標為導(dǎo)向的多種評價活動，以檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

新課標明確要求，教師在教學(xué)活動中要處理好評價與教和學(xué)之間的關(guān)系，推動教、學(xué)、評一體化實施。王薔等認為，教學(xué)評一體化是以教師教學(xué)活動、學(xué)生學(xué)習(xí)活動、多元主體的評價活動組成的一個完整的教學(xué)活動，這三方面活動有機融合為統(tǒng)一整體，落實英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

教學(xué)評一體化強調(diào)課堂評價活動應(yīng)貫穿教學(xué)的全過程，使教師所教與學(xué)生所學(xué)目標保持高度一致。在開展評價活動的時候，教師要給出具體要求和評價的標準，可采用自評和互評的方式，通過監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，檢測教學(xué)成果，以實現(xiàn)以評促學(xué)，以評促教，提高教學(xué)的有效性，促進學(xué)生全面發(fā)展。

二、學(xué)困生讀后續(xù)寫中存在的問題

讀后續(xù)寫任務(wù)要求學(xué)生根據(jù)給出的語篇和最后兩段的首句，完成續(xù)寫任務(wù)。要求續(xù)寫內(nèi)容要和前文銜接得當、內(nèi)容豐富、語法結(jié)構(gòu)正確、詞匯豐富、文章結(jié)構(gòu)緊湊。

筆者所在學(xué)校的學(xué)生是屬于剛過高中錄取線的學(xué)生，整體的語言水平比較低，英語素養(yǎng)不高，而讀后續(xù)寫對學(xué)生的“讀”和“寫”的能力要求都比較高，很多學(xué)生對于讀后續(xù)寫都有畏難情緒。學(xué)困生讀后續(xù)寫中存在的問題主要表現(xiàn)在以下四方面。

（一）思維不活躍，把握不準故事情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)

學(xué)困生由于閱讀量不足，詞匯儲備有限，導(dǎo)致把握不準所給語篇材料的情節(jié)脈絡(luò)。學(xué)困生通常思維不活躍，很難發(fā)散思維去解讀全文，不能精準掌握段首句的關(guān)鍵信息，進而根據(jù)關(guān)鍵信息構(gòu)思出合理的、跟前文銜接的續(xù)寫內(nèi)容。

（二）學(xué)生語言基礎(chǔ)薄弱，語言表達不準確

學(xué)困生的詞匯量比較少，經(jīng)常詞不達意，中式英語現(xiàn)象較普遍。這一問題產(chǎn)生的原因在于學(xué)生沒有主動進行語言輸入，對重點詞匯和語法結(jié)構(gòu)掌握不牢，缺乏足夠的知識儲備來準確表達語義。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，畏難情緒嚴重

學(xué)困生由于語言基礎(chǔ)薄弱，對讀后續(xù)寫這一題型普遍存在畏難情緒。由于基礎(chǔ)薄弱導(dǎo)致其看不懂文章、無法正確進行語言表達，導(dǎo)致學(xué)生面對讀后續(xù)寫題型無從下手，從而產(chǎn)生抵觸情緒，進一步導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性降低，因此進入惡性循環(huán)。

（四）續(xù)寫技巧欠缺，表達缺乏邏輯

讀后續(xù)寫需要一定的技巧和方法來完成，而大部分學(xué)困生都缺乏相應(yīng)的寫作技巧，因而在表達時存在思維混亂的現(xiàn)象，行文表達缺乏邏輯。原因可能在于教師在教學(xué)時忽視了對學(xué)生寫作思路和方法的指導(dǎo)。

三、培養(yǎng)學(xué)困生讀后續(xù)寫能力的教學(xué)策略

（一）通過多模態(tài)詞塊積累，提高學(xué)生的語言表達能力

學(xué)困生英語基礎(chǔ)薄弱，詞匯量有限，教師可以通過多模態(tài)的輔助，讓學(xué)生對于一些常用的讀后續(xù)寫中的“五官”動作有更直接的感受，使記憶更牢固。例如，動作類詞匯（見表1）可以通過圖片、讀音、讓學(xué)生做出相應(yīng)動作的方式，增強學(xué)生的切身感受，動用五感來記憶單詞。

又如，對于情緒類的語塊，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分類積累，通過圖片、展示、視頻、聽力、表演等方式，詞塊的視覺化和畫面感可以增強，學(xué)生通過親自演繹，提高主動學(xué)習(xí)意識。通過合作學(xué)習(xí)活動，如“你做我猜”“我說你做”等，學(xué)生之間的互動得以增強，也增強了學(xué)生跟詞塊之間的互動，讓學(xué)生更加精準地把握詞塊的意思。

再如，對于一些小短快的情節(jié)，可以根據(jù)主題意義分類，讓學(xué)生以小組為單位，通過情景演繹，即一人讀英語，其他同學(xué)做出相應(yīng)動作，最后串成一個小故事。學(xué)生把情景演繹得活靈活現(xiàn)，不僅積累了語言知識，同時也對情景有更加合理的想象，培養(yǎng)學(xué)生的思維邏輯。例如，《小鞋子》第一段內(nèi)容包含較多的動作描寫，而且主題語境與學(xué)生的生活相貼切，因此很適合作為學(xué)生多模態(tài)詞塊積累的素材。小組內(nèi)一人念旁白，其他成員分別飾演Ali、其他選手、妹妹、裁判等角色，生動演繹情景，構(gòu)成一個小片段。

這種活動方式能夠讓學(xué)生的感知能力得到提高，打開了學(xué)生的邏輯思維。多模態(tài)詞塊是以學(xué)生的親身感受為基礎(chǔ)，以實際活動情景為背景，學(xué)生不僅能夠理解所學(xué)的詞塊，還能夠在理解的基礎(chǔ)上進行實際運用。學(xué)生通過教師設(shè)計的具體、真實的英語實踐活動和情景，把握語言的深層含義，提升英語核心素養(yǎng)。

（二）通過微寫作模式降低續(xù)寫難度，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

微寫作就是在短時間內(nèi)完成微小的續(xù)寫任務(wù)，從而培養(yǎng)學(xué)生的語言技能和讀后續(xù)寫能力。讀后續(xù)寫對于學(xué)困生而言難度較大，學(xué)困生存在畏難情緒，從而影響續(xù)寫質(zhì)量。而微寫作能夠很好地培養(yǎng)學(xué)困生的微技能，為讀后續(xù)寫做好知識和技能儲備。微寫作可以是一句話、幾句話、按意群翻譯、讀后續(xù)寫一段內(nèi)容等，所花費的時間大概是5-10分鐘，既適合學(xué)困生的英語水平，也更便于課堂操作。

微寫作可以根據(jù)主題語境和讀后續(xù)寫微技能分類。教師可以根據(jù)教學(xué)的目標和要求，為學(xué)生布置不同形式的微寫作任務(wù)，簡化寫作任務(wù)，使學(xué)生的寫作能力得到逐步提高，最終實現(xiàn)遷移創(chuàng)新，使學(xué)生能夠獨立完成續(xù)寫段落。

例如，《珍貴的項鏈》講述了Jenny是一位八歲的女孩，她有一條非常喜愛的項鏈，父親多次提出希望女兒把項鏈送給他，但都被拒絕了，最終在父親第三次提出時，Jenny同意了。

在描寫父親的激動之情時，教師可以給出中文句子，讓學(xué)生翻譯。

教師通過設(shè)計句子翻譯的任務(wù)，讓學(xué)生掌握表示激動的英語表達方式，并引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀全文初步了解文章的情節(jié)發(fā)展方向。

再如，《母親節(jié)禮物》這一語篇講述了Jim正糾結(jié)母親節(jié)送什么禮物給媽媽時，看到一則廣告說寫下自己媽媽的優(yōu)點參加比賽，獲勝者就可以得到瘋狂購物禮，于是將自己的作品寄了出去?？上е钡侥赣H節(jié)前一天，Jim都沒有得到回復(fù)。不知所措之際，他突然想到可以給媽媽制作卡片，在卡片上寫下媽媽的優(yōu)點。第二天，Jim把這份禮物送給了媽媽……

續(xù)寫內(nèi)容為母親收到禮物后的驚喜反應(yīng)。此任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的遷移創(chuàng)新能力。在完成了之前的微寫作任務(wù)后，學(xué)生對于親情類的語篇有了基本的語塊積累和情節(jié)邏輯概念。學(xué)生要把所學(xué)知識遷移到新的語篇續(xù)寫中，提升續(xù)寫質(zhì)量。

以上微寫作任務(wù)從易到難，始終圍繞著同一個主題，但設(shè)計的活動層層遞進，能夠逐步提高學(xué)生的微寫作技能。微寫作有利于學(xué)困生在短時間內(nèi)掌握和積累某一類主題語境話題下的語言知識，實現(xiàn)對知識的遷移創(chuàng)新。同時，微寫作能增強學(xué)生的續(xù)寫動力，簡化的續(xù)寫任務(wù)學(xué)生更容易完成，更容易獲得成就感，從而促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（三）通過RAREP模式提高學(xué)生讀后續(xù)寫能力

RAREP模式中的R是指Read。學(xué)生既要Read for plot， emotional change， conflict and theme，也要Read for hints and language。AREP中，A是Action、R是Response、E是Emotion、 P是Positive Ending。

讀后續(xù)寫的第一步是閱讀原文。通過閱讀，了解故事的情節(jié)、人物的情緒變化、沖突和主題。根據(jù)記敘文的六要素who、when、where、what、why、how，初步厘清故事的人物和情節(jié)。然后通過思維導(dǎo)圖梳理情節(jié)發(fā)展和人物情緒的變化，找出故事的沖突點和主題。再閱讀所給出的段落首句，并結(jié)合前文信息，構(gòu)思續(xù)寫情節(jié)。在這個過程中，教師既要引導(dǎo)學(xué)生read for hints，構(gòu)思續(xù)寫情節(jié)，還要read for language，為續(xù)寫做好語言知識積累。

第二步是寫作過程，學(xué)生在構(gòu)思好續(xù)寫情節(jié)后，可以采用AREP模式展開寫作。在續(xù)寫故事時，可采用“動作”“回應(yīng)”模式，考慮人物之間的互動，有行為就要有相應(yīng)的回應(yīng)，這就是動作描寫。在這個過程中，肯定會伴隨一些情緒的變化，所以要有情緒描寫，使人物的形象更加鮮明和立體。最后，必要時在故事結(jié)尾處適當升華主題。

（四）通過多元評價手段促進教學(xué)相長

教學(xué)評價應(yīng)聚焦并促進學(xué)生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展，教師應(yīng)采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價方式，并重視發(fā)揮評價的促學(xué)作用，關(guān)注學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價值觀等要素，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會監(jiān)督和調(diào)整自己的英語學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)進程。

讀后續(xù)寫教學(xué)評價應(yīng)該基于學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，針對讀后續(xù)寫的內(nèi)容，并從微技能角度設(shè)計學(xué)生的形成性評價表（見表2）。通過評價，教師可以了解學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，并在此基礎(chǔ)上進一步改進教學(xué)方法。評價表有縱向和橫向兩個維度，縱向維度可以對比學(xué)生在不同時期所寫的不同的續(xù)寫語篇；橫向維度包括讀后續(xù)寫的幾個重要的微技能，有助于學(xué)生評估自己對所學(xué)知識和技能的掌握程度。

通過形成性評價表，學(xué)生既可以看到自己的努力、進步和學(xué)習(xí)成效，又可以看到自己的不足，從而加以改進，促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提升。

四、結(jié)語

讀后續(xù)寫對于學(xué)困生而言是比較難的題型，教師可以通過教學(xué)評一體化的教學(xué)實踐，逐步提高學(xué)困生的語言技能，增強學(xué)困生的學(xué)習(xí)信心，提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣，從而促進學(xué)困生的自主學(xué)習(xí)能力提升，落實培養(yǎng)學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王薔，李亮. 推動核心素養(yǎng)背景下英語課堂教、學(xué)、評一體化：意義、理論與方法[J]. 課程·教 材·教法，2019（5）：114-119.

[3]王初明.以“續(xù)”促學(xué)[J].現(xiàn)代外語，2016（6）：784-793.

[4]賀佳欣.高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)策略探究[J].上海課程教學(xué)研究，2019（2）：44-48.

[5]張小東.高中英語學(xué)困生轉(zhuǎn)化方法的探究[D]. 哈爾濱師范大學(xué)，2018.