“容?智”課堂的“三環(huán)六步”教學范式

摘 要：為了推進“容·智”課堂的實踐，建構“三環(huán)六步”教學范式?！叭h(huán)”即三大環(huán)節(jié)，包括容疑、容理和容新；“六步”則是將三環(huán)中的教學做了細化，每個環(huán)節(jié)分為兩步：容疑環(huán)節(jié)分為“材料引學”和“自主質疑”，容理環(huán)節(jié)分為“多維促進”和“提煉生成”，容新環(huán)節(jié)分為“變易運用”和“創(chuàng)新轉化”。

關鍵詞：“容·智”課堂；課堂改革；教學范式

所謂“容·智”課堂，是一種在深度分析學情、尊重學生差異的基礎上，整合優(yōu)秀資源、關注課堂互動、遵循學生發(fā)展規(guī)律的課堂樣態(tài)?！叭荨奔慈菁{，課堂要做到容疑（容納質疑）、容理（容納意見）、容新（容納創(chuàng)新）；“智”，則是智識和智慧。我們鼓勵學生提出疑問、表達理解、遷移創(chuàng)新，從淺層學習走向深度學習，讓每一位學生都能實現學習素養(yǎng)的整體提升?？梢哉f，“容”是達成“智”的主要途徑。為了推進“容·智”課堂的實踐，我們建構了“三環(huán)六步”教學范式?！叭h(huán)”即三大環(huán)節(jié)，包括容疑、容理和容新；“六步”則是將三環(huán)中的教學做了細化，每個環(huán)節(jié)分為兩步。下面，以人教版初中物理八年級下冊《牛頓第一定律》一課教學為例，具體闡釋“三環(huán)六步”的內涵。

一、 容疑，關注智生成

“容疑”環(huán)節(jié)主要通過創(chuàng)設學習情境，鼓勵學生從產生疑問走向有效追問。學生在學習引學材料后，要能夠提出自己的疑問，然后教師以學生發(fā)現的問題為起點，通過整理、篩選、重組，鎖定核心問題，并利用這些問題創(chuàng)設情境。學生不斷追問，將所學巧妙地串聯起來，在問題的指引下逐漸形成深度理解，從而實現智生成。該環(huán)節(jié)的兩個步驟如下：

（一） 材料引學

材料引學的抓手是自主預學任務單。課前，教師將學習任務前置，學生圍繞自主預學任務單展開預學，在自主預學任務單的提示下提出問題，為課堂學習奠定基礎。課上，教師引導學生聚焦核心問題進行探究，有效激發(fā)學生的學習主動性。

在《牛頓第一定律》教學中，教師結合學生自主預學任務單中提出的問題，設計導入情境：玩滑板車時，有同學認為，腳不蹬地，車最終會停下來，這說明物體運動需要力來維持；也有同學認為，腳沒有蹬地，車還繼續(xù)前進，這說明物體運動不需要力來維持。你認為哪一種說法正確呢？

教師結合學生在自主預學任務單中提出的“物體運動是否需要力來維持”的問題，從學生熟悉的生活情境導入，提煉出兩種觀點，用辯論的方式幫助學生發(fā)現問題，為后面的探究學習埋下伏筆。

在這里，自主預學任務單發(fā)揮了重要作用，教師以明確的任務代替籠統的講解，通過對預學結果的分析來了解學情，把握起點，幫助學生快速進入學習狀態(tài)。

（二） 自主質疑

“材料引學”的目的是引發(fā)學生的興趣，促使學生主動探究、持續(xù)思考。更有意義的是，學生可能會在自主探究過程中產生新的問題。這就需要教師接納學生的疑問，鼓勵學生帶著問題學習。

在《牛頓第一定律》教學中，情境不僅喚醒了學生的學習興趣，同時激起了學生的質疑：為什么用腳蹬地，滑板車就向前運動；不蹬地，過一會兒滑板車就會停下來呢？學生對“運動是否需要力來維持”這個問題進行了進一步辯論。教師則適時說明：“運動需要力維持”和“運動不需要力維持”分別是亞里士多德和伽利略的代表觀點；再進一步引導學生思考：兩人都是著名科學家，誰的觀點正確，依據又是什么？

“自主質疑”的過程是對“材料引學”中問題解決的過程，也是課堂討論中新問題生成的過程。在這個環(huán)節(jié)，教師要注重調動學生的質疑意識，激發(fā)學生的內驅力，促使學生更積極主動地參與到課堂活動中。

二、 容理，促進智轉化

“容理”環(huán)節(jié)，學生將從深度加工走向深度理解。教師要引導學生整合知識，讓學生在認知加工過程中，逐漸建立起已有知識、經驗與新知識之間的內在關聯，促進智轉化。一方面，學生要掌握所習得知識的整體與部分之間的關系，從而構建起整個學科知識的體系；另一方面，學生要學會用新知識解釋既有的經驗，建立新知識與已有經驗之間的關聯，實現更深入的理解。該環(huán)節(jié)兩個步驟如下：

（一） 多維促進

“自主質疑”是學生生成問題的過程，“多維促進”則是教師帶領學生進一步解決問題的過程?！岸嗑S”具體是指多角度審視教學行為、探究學習本質、總結認知規(guī)律，從而選擇適合學生的元認知策略。

在《牛頓第一定律》教學中，教師用多個活動引導學生探究物體運動是否需要力來維持，并讓學生進行小組間的多維互動。

活動1為“課堂實驗：讓小車動起來”。教師提出：“讓桌面上的小車動起來，你有多少種不同的方法？親自做一做，看看誰的方法最多。”學生動手嘗試，觀察并思考小車是如何動起來的。

活動2為“視頻討論：盒子和小球的不同”。教師播放兩段視頻，第一段內容為在桌面上滑動盒子，盒子很快會停下來；第二段內容為在桌面上滾動小球，小球可以運動較長時間。播放后，教師提問：“雖然小球在沒有推力的情況下最終也停下來了，但是顯然維持了更長時間的運動，為何小球與盒子有這樣的區(qū)別？”學生思考討論后，理解“阻力對運動的影響”。

活動3為“‘探究不同的阻力對物體運動的不同影響’實驗方案設計”。在這個活動中，教師結合學生參與小組探究和實驗的具體情況設計了一些引導性的問題，幫助學生主動理解和總結，由此強化對課程內容的系統性理解。例如：“結合實驗體驗，你們認為阻力的大小應該怎樣改變？”“應該怎樣在物理實驗中觀察物體的運動狀態(tài)？運動狀態(tài)一般表現為運動方向和運動速度，如果想要觀察物體運動狀態(tài)，在本次實驗探究中，你覺得觀察哪個要素更加合理？”

科學的引導可以讓學生設計出更全面的實驗方案，從而對力與運動的關系主動探索和分析，由此強化對伽利略提出的研究方法的理解，并將其應用到后續(xù)的學習中。同時，科學的引導也調動了學生學習和探究的積極性，增強了學生的科學探究能力。

可以說，“多維促進”充分體現了教師對教學方法的多元探索，將課堂實驗、視頻引入、小組討論、方案設計等相結合，引導學生多角度探究問題。

（二） 提煉生成

雖然“多維促進”中運用的教學方法不少，但是學生對新知識的獲取是碎片化的，無法形成系統的知識結構，需要用進一步的活動和任務來補充，再與原有認知結構進行關聯。“提煉生成”是通過整合意義相關的學習內容，引導學生建構、體驗、反思，圍繞核心問題多角度追究，建構自己的知識系統，形成靈活解決問題的能力，實現從“知其然”到“知其所以然”再到“何以知其所以然”的順利跨越。

在《牛頓第一定律》教學中，教師順著學生完成的實驗方案和得出的結論，提出問題：“你覺得伽利略的觀點存在什么問題？”學生討論發(fā)現：伽利略僅僅闡述了水平面內運動物體的基本特征，即這種運動不依賴于外力的維持，但是并未對其他平面的物體運動特征進行闡述。教師又適時提出三個問題：

問題1：實驗中，如果我們把表面換成更光滑的玻璃軌道，小球的運動情況會有什么變化？

問題2：如果軌道表面比玻璃更光滑呢？

問題3：如果表面絕對光滑，小車會怎樣運動？

學生討論交流后，教師總結——事實上，這些問題也是與伽利略同期的科學家笛卡兒對其觀點的補充完善。笛卡兒指出：正常情況下，物體將在特定的直線方向上一直運動下去，而且保持恒定的速度。最后，牛頓對前人的觀點進行總結，得出結論：一切物體在沒有受到力的作用時，總保持靜止或勻速直線運動狀態(tài)。這也就是“牛頓第一定律”。

這個環(huán)節(jié)，教師再次引導學生對權威觀點提出質疑，通過對實驗結果的分析，引導學生思考：在理想平面上沒有任何阻力作用時，小球將怎么運動。這一做法趁熱打鐵，促使學生經歷科學推理，獲得科學思想、科學方法，收獲“如果沒有阻力，小球的速度不會減小，將永遠地運動下去”的結論。最終，學生發(fā)現：我們在科學正確的實驗基礎上，進行合理的推理，能夠得出可信的結論。一方面，本課觀點的“提煉生成”經歷了“實驗—推理—想象—論證”的過程；另一方面，“牛頓第一定律”的產生本身也是在一代又一代科學家的不懈努力下，才逐步發(fā)展和成熟的。所以，本課的“提煉生成”過程既可以讓學生看到實驗的重要性，也能幫助其深刻理解科學家們探索和求真的精神。

需要說明的是，教師可以通過課堂觀察的形式，通過教學聯動的手段，設計和開展一些生成性任務來呈現學習的過程、產出學習的成果和評估學習的效果，以促進學生對知識真正的提煉與生成。

三、 容新，實現智增值

“容新”環(huán)節(jié)，學生從主動參與走向自主建構。教師引導學生對所學知識進行準確提取與綜合運用，具體分為“變易運用”和“創(chuàng)新轉化”兩步?！白円走\用”要求學生以習得的新知識為基礎，進一步掌握與此相關的更為復雜的知識，從而擴充與完善原有知識體系；“創(chuàng)新轉化”則要求學生在類似的情境中運用所學知識，在解決問題的過程中讓所學外化，促進實踐能力的提升。

（一） 變易運用

“變易運用”培養(yǎng)學生把已學知識遷移應用到新場景的能力，重在引導學生將“容疑”和“容理”兩個環(huán)節(jié)所習得的知識、技能或情感內化為自身的素養(yǎng)，并運用于某種情境。

在《牛頓第一定律》教學中，教師和學生交流話題：牛頓第一定律可以用實驗直接驗證嗎？學生討論得出結論：這一實驗在實際生活中不可能做出來，屬于假想實驗。教師則進一步提示：“雖然日常生活中暫時沒法完成這樣的實驗，但是在太空中可以完成。讓我們來看一段‘天宮課堂’的視頻，并思考，既然力不是維持運動狀態(tài)的原因，那么‘力’到底是什么？”學生探究發(fā)現：拋出的冰墩墩處于勻速直線運動狀態(tài)，是由于拋出的瞬間不受力，所以運動狀態(tài)并未發(fā)生變化。因此，必須施加額外的作用力，才能夠改變其運動狀態(tài)。繼而，學生總結出結論：力并不是維持物體運動的必要因素；物體的運動狀態(tài)會受到外力的影響而改變。

由此我們看到，“變易運用”要求學生不僅能重復或復制已有的知識，還能根據不同情境和需求，調整自己的知識，使之更加適用和有效。

（二） 創(chuàng)新轉化

“創(chuàng)新轉化”要求學生在前面五個步驟的基礎上，進一步生成具有創(chuàng)造性的思維，從而幫助學生發(fā)現和解決新問題，提出和實現新想法，創(chuàng)造和分享新成果，讓學生在遷移運用的過程中，不斷完善知識體系，實現學習能力的進一步提升。

物體運動的基本規(guī)律在日常生活中有著廣泛的體現。在《牛頓第一定律》教學中，教師引導學生小組討論牛頓第一定律在生活中的應用。學生發(fā)現如下應用場景：

場景1：乘車安全。乘坐汽車時，被要求系好安全帶。這是因為當汽車突然剎車或加速時，乘客由于慣性會保持原來的運動狀態(tài)。如果不系安全帶，可能會因為慣性而受傷。

場景2：跳遠助跑。在跳遠比賽中，運動員通過助跑來增加起跳時的初速度。這是因為運動員利用了自己的慣性，在助跑過程中積累了向前的動量，使得其在起跳時能夠跳得更遠。

場景3：投籃與扔鉛球。投籃和扔鉛球時，運動員也會給籃球或鉛球施加一個初始的力，使其獲得一定的速度和方向，然后籃球或鉛球就會沿著這個方向繼續(xù)運動，直到受到其他外力的影響。

任何物理理論都離不開生活實踐，特別是“牛頓第一定律”這一抽象的理論，更需要貼近學生的生活，以具體事實、鮮活案例引導學生進行理性思考。只有經歷“分析—綜合—抽象—概括”的過程，學生才能從知識結構中提取出有效信息，引發(fā)思維遷移，實現“從生活走向物理，從物理走向社會”。

“容·智”課堂的“三環(huán)六步”的教學過程體現進階性。當然，在實施過程中，教師可以根據教學實際，靈活調整教學步驟，促進學生在容疑、容理、容新的過程中，不斷地思考、質疑、理解、建構，逐漸養(yǎng)成獨立思考、合作探究、比較辨別、積累儲備、活學活用的習慣。