學(xué)得通透，用得出來：指向深度學(xué)習(xí)的語文閱讀教學(xué)

摘要：語文深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前語文課程教學(xué)變革的重要方向。在引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師精心設(shè)計(jì)“前置學(xué)習(xí)、要素感知、分析理解、賞析評(píng)價(jià)、遷移應(yīng)用”五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。前四個(gè)環(huán)節(jié)指向“學(xué)得通透”，第五個(gè)環(huán)節(jié)指向“用得出來”。語文深度閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生從文本自主預(yù)習(xí)、文本要素提取、文本語言和寫法賞析，再到習(xí)作創(chuàng)生，推動(dòng)語文閱讀教學(xué)從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科育人，有效促進(jìn)初中學(xué)生閱讀能力的提升與精神品格的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語文深度學(xué)習(xí)；高階思維；遷移運(yùn)用

隨著課程改革不斷向縱深推進(jìn)，尤其是語文新課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）提出以來，教師開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)等教學(xué)新樣態(tài)的實(shí)踐探索，語文閱讀教學(xué)的基本理念、內(nèi)容組織和操作流程都有了較大提升，但還缺乏根本性的轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，閱讀教學(xué)還存在著教學(xué)內(nèi)容“碎片化”、教學(xué)方式“灌輸式”、教學(xué)結(jié)果“淺表化”等問題，為此，筆者嘗試基于深度學(xué)習(xí)理念建構(gòu)語文“三維五環(huán)”閱讀教學(xué)新樣式，明晰其理論基礎(chǔ)、目標(biāo)定位和實(shí)施流程，以期為語文閱讀教學(xué)變革提供新思路。

一、理論基礎(chǔ)

2014年以來，深度學(xué)習(xí)逐漸受到課程教學(xué)論領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注，有學(xué)者提出，“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會(huì)歷史實(shí)踐的主人?！盵1]無論是教育技術(shù)學(xué)，還是課程教學(xué)論，深度學(xué)習(xí)都共同指向了深度理解知識(shí)基礎(chǔ)上的遷移運(yùn)用和素養(yǎng)形成，都試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和技能學(xué)習(xí)的超越。

在深度學(xué)習(xí)理論的語文學(xué)科落地層面，語文深度學(xué)習(xí)概念的演進(jìn)經(jīng)歷了孕育階段、萌芽階段、發(fā)展階段、深化階段，依次出現(xiàn)了“思維深度說”“文本解讀深度說”“套用泛化說”“語用能力深度說”“語文核心素養(yǎng)說”“全人發(fā)展說”等觀點(diǎn)，并在每個(gè)不同階段表現(xiàn)出不同的內(nèi)涵意蘊(yùn)和思想立場(chǎng)，呈現(xiàn)出從語文教學(xué)走向語文教育的研究嬗變歷程。筆者認(rèn)為，語文深度學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)在學(xué)科中具化、運(yùn)用、深化的實(shí)踐樣式，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)理論在語文學(xué)科落地的“最后一公里”。語文深度學(xué)習(xí)既指向一般意義的深度學(xué)習(xí)，又關(guān)乎語文這一學(xué)科的特質(zhì)和核心價(jià)值，是學(xué)習(xí)屬性和學(xué)科屬性的雙重疊加和深度融合。因此，筆者認(rèn)為，“語文深度學(xué)習(xí)是以教師對(duì)文本深度解讀為前提，以關(guān)聯(lián)整合度較高的語文課程知識(shí)為內(nèi)容，整體化運(yùn)用探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，以發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)、合作素養(yǎng)、反思素養(yǎng)為旨?xì)w的學(xué)科學(xué)習(xí)?！盵2]面向未來的語文深度學(xué)習(xí)，不僅是深度學(xué)習(xí)理念的學(xué)科落地，實(shí)現(xiàn)從理論形態(tài)到學(xué)科實(shí)踐形態(tài)的有機(jī)轉(zhuǎn)換，而且彰顯了從知識(shí)本位走向素養(yǎng)本位，從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科育人的轉(zhuǎn)型升級(jí)。在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的今天，如何有效引領(lǐng)學(xué)生開展語文深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為語文教學(xué)迫切的要求和使命。

二、目標(biāo)定位

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中指出，核心素養(yǎng)是各學(xué)科課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，包括正確價(jià)值觀、必備品格、關(guān)鍵能力。具體到語文學(xué)科而言，又指向“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”四個(gè)方面。上述這四個(gè)方面相互聯(lián)系，相互促進(jìn)，從其學(xué)生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)功能來看，是“1+3”的主次式結(jié)構(gòu)。細(xì)而品之，語言運(yùn)用是其他三個(gè)方面的基礎(chǔ)，發(fā)揮奠基性作用，思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都要通過語言的建構(gòu)與運(yùn)用才能得以培育。

以上目標(biāo)定位僅是站在學(xué)科內(nèi)部而展開的條分縷析，試若站在全人培養(yǎng)和各學(xué)科的上位視角進(jìn)行審視，我們會(huì)有更高層次的認(rèn)識(shí)與發(fā)現(xiàn)。各學(xué)科都有其學(xué)科特定指向的學(xué)科核心素養(yǎng)，那么，各學(xué)科的核心素養(yǎng)總和是否就等同于學(xué)生適應(yīng)未來的核心素養(yǎng)了呢？或者說，在各學(xué)科所規(guī)定的學(xué)科素養(yǎng)之外，是否還存在著一些具有共通性的關(guān)鍵性的素養(yǎng)呢？當(dāng)我們作如下省察之時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)科之外，在認(rèn)知領(lǐng)域之外，確實(shí)還存在著社會(huì)領(lǐng)域和人際領(lǐng)域的關(guān)鍵素養(yǎng)，比如社會(huì)領(lǐng)域的合作素養(yǎng)和人際領(lǐng)域的反思素養(yǎng)。這些素養(yǎng)必須通過和依托各學(xué)科才能有針對(duì)性地得到發(fā)展，共同構(gòu)成了學(xué)生面向未來所需的核心素養(yǎng)。因此，從全人發(fā)展的意義而言，語文學(xué)科的目標(biāo)就可以在語文核心素養(yǎng)的基石上拓展為“1+2”的主次式結(jié)構(gòu)，即“1”為語文核心素養(yǎng)，“2”為合作素養(yǎng)和反思素養(yǎng)。

語文核心素養(yǎng)是語文教學(xué)中的本體性目標(biāo)，合作素養(yǎng)和反思素養(yǎng)的培養(yǎng)是語文教學(xué)中的協(xié)同性目標(biāo)。合作素養(yǎng)，亦即學(xué)生須學(xué)會(huì)傾聽，學(xué)會(huì)交流，學(xué)會(huì)表達(dá)，學(xué)會(huì)吸納整合其他同學(xué)觀點(diǎn)。反思素養(yǎng)，亦即學(xué)生須反思課堂的學(xué)習(xí)收獲，學(xué)習(xí)不足、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)熱情等等。這些能力不是脫離語文教學(xué)實(shí)際而凌空虛蹈，而是植根于具體而微的課文問題研討碰撞、語文學(xué)習(xí)經(jīng)歷（事件）的靜心思考總結(jié)才能得以真實(shí)發(fā)生。合作素養(yǎng)和反思素養(yǎng)的培養(yǎng)既有賴于語文學(xué)習(xí)過程而實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，合作素養(yǎng)和反思素養(yǎng)的提升又能影響和助力語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、實(shí)施路徑

在語文深度學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，自2017年起，筆者帶領(lǐng)工作室團(tuán)隊(duì)開展了為期6年多的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐，下文以人教版七年級(jí)課文《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》為例談?wù)勅绾伍_展語文深度閱讀教學(xué)。

（一）前置學(xué)習(xí)：激發(fā)興趣，搭建學(xué)習(xí)階梯

前置學(xué)習(xí)是正式教學(xué)之前的準(zhǔn)備階段。在開展《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》教學(xué)時(shí)，教師提前2-3天在教室公告欄處張貼《學(xué)習(xí)預(yù)告》和《入場(chǎng)券》，告知學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)內(nèi)容等信息并要求學(xué)生在正式上課前完成?！秾W(xué)習(xí)預(yù)告》有助于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和好奇心，點(diǎn)燃學(xué)習(xí)熱情?！度雸?chǎng)券》為學(xué)生提供課前預(yù)習(xí)的“腳手架”，幫助學(xué)生掃清字詞障礙、初步掌握故事大意，為即將展開的課堂學(xué)習(xí)搭建階梯。

《入場(chǎng)券》中問題設(shè)計(jì)的數(shù)量不宜超過4個(gè)，難度不宜過高，要符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。問題所指向的任務(wù)一般包括字詞學(xué)習(xí)、內(nèi)容大意、資料查閱、理解困惑等方面。問題的表述要明確具體，便于學(xué)生應(yīng)答。教師提前1天收集《入場(chǎng)券》，及時(shí)掌握學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，了解班級(jí)的整體學(xué)情，以便更有針對(duì)性地開展課堂深度教學(xué)。

（二）要素感知：梳理文意，感受人物形象

這一教學(xué)環(huán)節(jié)教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本后進(jìn)行整體感知，能夠在較短時(shí)間內(nèi)從課文中找出人物、事件等要素，并運(yùn)用學(xué)習(xí)支架自主概括課文大意和人物形象。

在此之前，教師應(yīng)在導(dǎo)入中引領(lǐng)學(xué)生就《入場(chǎng)券》中的疑難字詞等相關(guān)問題進(jìn)行交流分享。

任務(wù)1：速讀課文，概括大意，明確課文“寫了什么內(nèi)容”：本文圍繞“阿長(zhǎng)”寫了哪幾件事？（①切切察察，②擺成大字，③逼吃福橘，④愛講道理，⑤講長(zhǎng)毛故事，⑥謀害隱鼠，⑦買《山海經(jīng)》）

任務(wù)2：從本文記敘的這些事情中，可以看出阿長(zhǎng)是什么樣的人？請(qǐng)用“阿長(zhǎng)是一個(gè)……卻……的人”來表達(dá)。（阿長(zhǎng)是一個(gè)粗俗卻直率的人；阿長(zhǎng)是一個(gè)迷信迂腐卻真誠善良的人；阿長(zhǎng)是一個(gè)不拘小節(jié)卻細(xì)心熱情的人；……）

（三）分析理解：細(xì)處鉤隱，領(lǐng)悟文章主題

這一環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文，通過語言品味，思考和領(lǐng)會(huì)文本中顯性情感背后所潛藏的隱性情感，明確課文“表達(dá)了什么情感”。聚焦文本主題設(shè)計(jì)教學(xué)主問題，分解為1-3個(gè)小切口問題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)學(xué)習(xí)媒介（問題解決支架）展開合作探究，融合自我生活經(jīng)驗(yàn)，提出個(gè)性化解讀，進(jìn)而深刻理解文本主題。

任務(wù)3：通讀全文，你認(rèn)為作者想表現(xiàn)什么樣的思想情感？（追問：你認(rèn)為本文的主題只是表達(dá)對(duì)阿長(zhǎng)的懷念與感激嗎？如果還有其他的情感，你又是從哪里品讀出來的？認(rèn)真閱讀倒數(shù)第2段等重點(diǎn)段落，領(lǐng)會(huì)除了懷念和感激，還有愧疚、遺憾與祝福的復(fù)雜情感）

（四）賞析評(píng)價(jià)：關(guān)聯(lián)對(duì)比，提出個(gè)性觀點(diǎn)

這一環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過思維導(dǎo)圖總結(jié)課文寫作手法，關(guān)聯(lián)引入課外相同寫法的文本進(jìn)行寫法對(duì)比賞析，深刻理解寫法的表達(dá)效果，在此基礎(chǔ)上，教師提供學(xué)習(xí)媒介《寫法比較學(xué)習(xí)單》，選擇為其一代言，嘗試有理有據(jù)地對(duì)兩者優(yōu)劣提出看法。

任務(wù)4：閱讀張曉風(fēng)的《蟬》，你發(fā)現(xiàn)兩篇文章在寫法上有什么共同點(diǎn)？（追問：兩篇文章所采用的“欲揚(yáng)先抑”寫法是否完全一樣呢？你覺得哪篇寫得更好？）

教材課文《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》：欲揚(yáng)先抑

先抑（無奈、不耐煩）→后揚(yáng)（敬意）→再抑（憎惡）→再揚(yáng)（新的敬意、遺憾、愧疚、祈福）

課外文本《蟬》：欲揚(yáng)先抑

先抑（討厭——蟬的聒噪）→后揚(yáng)（寬恕——理解蟬生命的意義）

（五）遷移應(yīng)用：搭建支架，學(xué)會(huì)模仿表達(dá)

基于布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，從“識(shí)記”“領(lǐng)會(huì)”“應(yīng)用”“分析”“綜合”到“評(píng)價(jià)”這五個(gè)層級(jí)都屬于“深度理解”的范疇，尚沒有涉及遷移運(yùn)用。第六個(gè)層級(jí)——“創(chuàng)造”是在“學(xué)得通透”的基礎(chǔ)上，躍遷到“用得出來”的最高層級(jí)。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不同的是，“遷移運(yùn)用”不是簡(jiǎn)單寬泛的“拓展延伸”，而是要求學(xué)生在特定的真實(shí)情境中創(chuàng)造性完成具有挑戰(zhàn)性的習(xí)作構(gòu)思任務(wù)。這一環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生依托《仿寫提綱》，在真實(shí)生活情境中，學(xué)習(xí)課文進(jìn)行創(chuàng)新性表達(dá)，學(xué)會(huì)“我怎么模仿運(yùn)用”。依托《指向深度學(xué)習(xí)的寫作評(píng)價(jià)量表》進(jìn)行自主評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)從“理解”到“創(chuàng)作”的轉(zhuǎn)換。

任務(wù)5：請(qǐng)按照《仿寫提綱》，完成習(xí)作構(gòu)思，并開展交流評(píng)議。

四、結(jié)語

“深度教學(xué)，是超越表層的符號(hào)教學(xué)，由符號(hào)教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一?！盵3]相比一般的閱讀教學(xué)，語文深度閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)深度挖掘文本隱性情感來領(lǐng)會(huì)文章主旨，強(qiáng)調(diào)通過核心問題的合作探究、關(guān)聯(lián)分析來培養(yǎng)高階思維，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)會(huì)文本寫法基礎(chǔ)上的遷移運(yùn)用。語文深度閱讀教學(xué)并不排斥淺層教學(xué)，是由淺層逐步走向深層的完整教學(xué)樣態(tài)。教師精心設(shè)計(jì)“前置學(xué)習(xí)→要素感知→分析理解→賞析評(píng)價(jià)→遷移運(yùn)用”教學(xué)環(huán)節(jié)，層層推進(jìn)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)分別對(duì)應(yīng)深度教學(xué)的準(zhǔn)備階段、鋪墊階段、主體階段、深化階段。前四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)指向“學(xué)得通透”，第五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)指向“用得出來”。

注釋：

[1]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：27.

[2]李敏.語文深度學(xué)習(xí)的概念演進(jìn)與未來走向[J].當(dāng)代教育與文化，2020（04）：44.

[3]郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）：22.

[本文系廣東省深圳市“十四五”規(guī)劃2022年重大成果培育課題“中小學(xué)語文深度閱讀教學(xué)樣式”（項(xiàng)目編號(hào)：cgpy22017）的階段性研究成果。]