大概念統(tǒng)攝下初中物理單元作業(yè)的設計與實踐

摘 要：以大概念為錨點進行一體化單元作業(yè)設計，是實現(xiàn)“雙減”目標的重要嘗試。依托大概念建構單元作業(yè)目標達成體系，根據(jù)大概念的學習要求設計作業(yè)評價量規(guī)，圍繞評價量規(guī)創(chuàng)設目標達成的作業(yè)活動是大概念統(tǒng)攝下初中物理單元作業(yè)設計的核心環(huán)節(jié)。為發(fā)揮單元作業(yè)的育人作用，設計時必須立足課程視角進行科學規(guī)劃，體現(xiàn)作業(yè)目標、作業(yè)評價、作業(yè)內容與課程和教學的一致性。

關鍵詞：雙減；單元作業(yè)設計；大概念；大情境；核心素養(yǎng)

作業(yè)是連接課程、延續(xù)教學、實現(xiàn)評價的重要環(huán)節(jié)。［1］如果說課堂是教師現(xiàn)場組織學生開展的學習活動，那么作業(yè)便是教師處于隱性狀態(tài)下引導學生進行的自主學習活動，從學生發(fā)展的角度來看，作業(yè)與課堂教學是同等重要的兩條路徑。然而，當前作業(yè)更多體現(xiàn)為課堂的“尾巴”，內容以鞏固課堂教學為主，其育人功能在一定程度上被弱化或遮蔽?！半p減”政策明確指出，要充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，有效減輕學生過重的作業(yè)負擔。這就要求廣大教育工作者轉變作業(yè)行為背后的深層觀念，充分發(fā)揮作業(yè)的育人價值，通過提升作業(yè)質量，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，從癥結上幫助學生走出作業(yè)負擔過重的現(xiàn)實困境。在以大概念為核心的單元教學設計成為落實核心素養(yǎng)重要途徑的背景下，圍繞大概念進行一體化單元作業(yè)設計，成為核心素養(yǎng)導向下提高作業(yè)質量的重要嘗試。

1 圍繞大概念界定單元作業(yè)的內涵

隨著新一輪基礎教育課程改革（以下簡稱“新課改”）向縱深發(fā)展，素養(yǎng)目標取代知識目標已成為教育界的共識。以單元為基本單位的課堂教學已經形成相對成熟的理論體系和實踐經驗，而作為和課程、課堂教學有效呼應與對接的作業(yè)，其設計與運用現(xiàn)今仍為落實核心素養(yǎng)的洼地。如何在單元作業(yè)中落實核心素養(yǎng)成為課改背景下亟需解決的問題。隨著問題的提出，具有高階性、統(tǒng)整性、遷移性的“大概念”再次回到我們的視線中。

綜合現(xiàn)有研究成果來看，大概念統(tǒng)攝下的單元作業(yè)是以《義務教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）為導向，以大概念為錨點，以單元作業(yè)為載體，將目標、情境、知識、素養(yǎng)等課程要素有序嵌入單元框架，形成的一種相對完整、進階性較強的多課時學習活動。從內容上看，它是一種統(tǒng)攝范圍較廣的學習活動，涉及學科中多個下位具體概念，既包含知識、技能、能力等具體素養(yǎng)，也包含具體素養(yǎng)交互整合而成的必備品格和關鍵能力，而非囿于學科內某一板塊知識與技能的學習；從組織架構來看，它是一種整體性較強的學習行為，強調對課程內容的統(tǒng)整與關聯(lián)，通過提高思維的整體性、深刻性與遷移性，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提煉。因此大概念統(tǒng)攝下的單元作業(yè)是一個完整的學習過程，是為了達成以大概念的學習要求為核心目標，在單元層面圍繞大概念的理解和應用，重點是對作業(yè)目標、單元學習活動和評價活動進行設計。［2］

2 圍繞大概念設計單元作業(yè)的主要環(huán)節(jié)

鑒于當前新課改強調的教、學、評一體化設計，單元作業(yè)設計所涉及的單元主題的選擇、大概念的提煉、單元層級結構的建立、單元內容的重構等環(huán)節(jié)已經在單元教學設計中完成。［3］本文借鑒美國學者格蘭特·威金斯等人開發(fā)的“逆向設計”理論，就如何一體化設計單元作業(yè)的三個關鍵環(huán)節(jié)：建構單元作業(yè)目標達成體系、開發(fā)作業(yè)評價量規(guī)以及設計目標達成的作業(yè)活動進行重點闡述。

2.1 依托大概念建構單元作業(yè)目標達成體系

國家出臺的《課程標準》等文件為單元作業(yè)的目標指明了方向、確定了基準，為依托大概念設計單元作業(yè)提供了既定目標。學生理解并運用大概念解決實際問題，廣泛應用于不同情境中，并在此過程中進行意義建構，實現(xiàn)對大概念的持久理解，從而達成文件中的既定目標。在具體作業(yè)設計階段，教師需要考慮如何細化、分解既定目標，確定單元作業(yè)中滲透和達成對大概念持久理解與遷移應用的具體學習要求，并通過分析學情進一步補充可拓展的學習要求，確定單元作業(yè)目標，再借助基本問題這一紐帶將其與大概念的學習要求整合在一起?；締栴}是單元作業(yè)中的核心問題，它具有明確的指向性和驅動性，學生在問題的驅動下自覺拓展作業(yè)的深度，主動聯(lián)系已有學習經驗進行深度思考并產生情境的遷移，深化對大概念的學習和理解，從而實現(xiàn)單元作業(yè)目標的達成?；締栴}的提出是為了使學生在達成大概念的學習要求的過程中能夠有所知、所能、所構、所成。所知即通過單元作業(yè)應熟練掌握的必備知識，所能即掌握大概念所需的必要技能，所構即建構大概念統(tǒng)攝下的概念體系及其意義，所成即通過作業(yè)過程所形成的情感態(tài)度及價值觀。依托大概念、學科核心素養(yǎng)、大概念的學習要求、基本問題等要素在邏輯上的互動形成了單元作業(yè)目標達成體系（如圖1所示）。

以蘇科版“能量”單元為例，對應的物理核心素養(yǎng)是“科學的能量觀”，學科大概念是“能量守恒”，相應的具體概念為“能量及其存在的不同形式”“能量可以相互轉化或轉移”“能量的轉化與轉移有一定的方向性”“做功的過程就是能量轉化或轉移的過程”等?！墩n程標準》對大概念的學習要求是：結合實例了解能量及其存在的不同形式，列舉日常生活中能量守恒的實例；從能量轉化的角度認識家用電器和機械的作用，培養(yǎng)用能量轉化與守恒的觀點分析問題的意識；通過了解人類使用機械的歷史發(fā)展過程，了解機械的使用對社會發(fā)展的作用，了解能源與人類生存和社會發(fā)展的關系，形成可持續(xù)發(fā)展的意識。借助基本問題“人類如何利用能量改造世界、改善生活”，把本單元涉及的大概念與作業(yè)目標聯(lián)結起來，通過對大概念的理解和應用，了解生活中不同形式能量的分類和特征以及能量多少的衡量指標；說明不同形式的能量對社會發(fā)展、人類生活的影響；歸納能量在轉化或轉移過程中的規(guī)律；理解生產生活中一些現(xiàn)象的能量解釋；形成科學的能量觀以及可持續(xù)發(fā)展的理念；逐步養(yǎng)成親近自然、熱愛自然、樂于探索自然等品質。［4］

2.2 根據(jù)大概念的學習要求設計作業(yè)評價量規(guī)

單元作業(yè)的評價量規(guī)指向大概念學習要求的落實，重點回答如何量化評價學習目標的達成度。從單元作業(yè)目標層面來看，應關注什么樣的表現(xiàn)能證明學生已經達到學科核心素養(yǎng)的要求；從基本問題的解決層面來看，應關注什么樣的證據(jù)能佐證學生已經深入思考這些問題，并有對某些解釋不斷驗證和修訂的傾向；從理解層面來看，應關注什么樣的外顯特征能說明學生已經理解學科大概念。單元作業(yè)評價量規(guī)中的每一種評價方式都應和單元作業(yè)目標相匹配，在目標和評價間建立關聯(lián)，實現(xiàn)作業(yè)要求和目標的一致性。因此，教師應秉持開放、多元的評價觀，采用教師點評、同伴互評、自我評價等方式的有機整合，引導學生利用評價標準對學習進行評價，同時指導學生在此過程中對評價進行學習。運用以上學習式評價，可以實現(xiàn)對認知的認知，即元認知，也就是威金斯提出的理解的最高層次，從而加深學生對大概念的理解，提高學生對大概念的應用能力，達到學科核心素養(yǎng)的目標要求。

單元作業(yè)評價量規(guī)表可以借助理解的六個側面來設計，結合教材內容，分解、細化單元大概念，開發(fā)與之對應的表現(xiàn)性任務及評價等級。如表1所示為基于理解六側面開發(fā)的“能量”單元作業(yè)評價量規(guī)，對照表格可以看出，所有表現(xiàn)性任務的設計都緊密圍繞單元大概念，并且從理解的六個不同側面進行創(chuàng)設，共同構成了以大概念的理解為核心，以核心素養(yǎng)的發(fā)展為目標的任務群。

2.3 圍繞評價量規(guī)創(chuàng)設目標達成的作業(yè)活動

在組織學習活動前，教師應對照單元作業(yè)目標達成體系及評價量規(guī)，制定兼顧吸引性和有效性的學習活動計劃。吸引性要求作業(yè)設計能使學生積極主動完成作業(yè)中的任務，迎接任務中的各種表現(xiàn)性挑戰(zhàn)，解決生活中的實際問題。有效性意味著單元作業(yè)的設計要助力學生實質性地達成作業(yè)目標，并在該過程中引發(fā)一定的創(chuàng)生。兼具吸引性和有效性的學習活動是在真實情境中發(fā)生的，因此教師在設計單元作業(yè)時需要創(chuàng)設包含學習內容的大情境，將大情境作為單元作業(yè)的主線索，使作業(yè)任務情境化。同時根據(jù)任務間的邏輯關系，調整呈現(xiàn)順序，合并同類型任務，使任務有序、連貫地融合在大情境中，形成系統(tǒng)化的任務群，助力學生在完成學習任務的過程中加深對大概念的理解。

大概念統(tǒng)攝下“能量”單元作業(yè)的活動設計如圖2所示。教師借助大情境從評價量規(guī)的六個側面整合任務群，按照實習工程師的工作流程安排了任務結構，并將任務進行了情境化描述。任務一為實習工程師進入車企的入門考核，對應“解釋”側面，意在鞏固學生的基礎知識，同時為完成任務二提供可遷移的理論工具，也為學生進一步完成后續(xù)作業(yè)活動奠定基礎；原本基于“闡明”和“應用”的兩個任務可根據(jù)學情按實習的工作階段歸并到任務二，在科學推理和解決實際問題中體會概念的意義，深化對概念的理解；任務三的設計源于“洞察”，以國家能源轉型為背景，通過查閱資料，了解傳統(tǒng)汽車能源的使用對人類經濟和環(huán)境的影響，辯證看待傳統(tǒng)能源使用的利和弊，總結能源與可持續(xù)發(fā)展的關系，同時結合汽車能源的使用情況，為可持續(xù)發(fā)展提出建議；任務四的設計基于“神入”，讓學生從企業(yè)管理者的角度提出實習工程師考核的標準，圍繞大概念的學習要求從所知、所能、所構、所成對作業(yè)活動進行提煉；考查“自知”的任務五，被設計在實習終點和起點的重合位置，它既是對首次單元作業(yè)活動的總結，也是開啟二次學習的楔子和增長點，具有雙重意義。在單元大情境的串聯(lián)下，圍繞對“能量守恒”的理解，精心設計了五個任務，在數(shù)量上高度精簡、在內容上高度聚焦、在結構上高度凝練，形成了一個系統(tǒng)化、情境化的閉環(huán)任務系統(tǒng)，有效促進學生在單元作業(yè)活動中反思、在反思中學習，實現(xiàn)對大概念的持久理解，促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。

需要注意的是，作業(yè)任務情境化對于深入理解大概念、實現(xiàn)作業(yè)目標是必要的，但仍不足以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。因此，教師要從課程標準出發(fā)設計作業(yè)學習活動，關注作業(yè)目標、評價、內容與課程和教學的一致性，根據(jù)學段將傳統(tǒng)以“道”“頁”為單位的作業(yè)布置形式，向實踐體驗、科學制作、研究報告等課外學習活動拓展，促進作業(yè)由機械練習向意義生成轉變。

3 小結

作業(yè)活動是課程育人的重要環(huán)節(jié)，就發(fā)展學生的核心素養(yǎng)而言，其作用與教學同等重要。因此，大概念統(tǒng)攝下的作業(yè)設計應立足單元整體教學，設計時要基于對大概念的持久理解，做好整體規(guī)劃，明確單元作業(yè)目標，設計評價量規(guī)，創(chuàng)設單元作業(yè)活動。在實踐中，我們要將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透到作業(yè)設計的每一個環(huán)節(jié)，要注意教、學、評一體化，只有這樣才能切實減輕學生過重的作業(yè)負擔，真正發(fā)揮作業(yè)的育人功能。

參考文獻

［1］張新宇.作業(yè)設計質量要求：導向性與操作性的整合［J］.化學教學，2016（1）：13-18.

［2］李學書，胡軍.大概念單元作業(yè)及其方案的設計與反思［J］.課程·教材·教法，2021，41（10）：72-78.

［3］王力.大概念統(tǒng)攝下的初中物理單元教學實踐以“機械和內能”教學為例［J］.中學物理，2022，40（22）：15-18.

［4］中華人民共和國教育部.義務教育物理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：15-16.