高屋建瓴，豐富思辨訓(xùn)練的廣度

［摘要］學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程就是思維運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程，思維能力是小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度。文本閱讀的思辨內(nèi)涵包含了思辨的廣度、思辨的深度以及思辨的厚度。從廣度入手，可以全面地把握文本的內(nèi)在資源，形成豐富而立體的閱讀感知，能為學(xué)生的思辨邁向深度和厚度奠定基礎(chǔ)。思辨訓(xùn)練就可以從文本的題目入手，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)廣闊思考，激發(fā)學(xué)生文本閱讀和探究的興趣，從而幫助學(xué)生更加全面地理解和梳理文本；課文中的留白所關(guān)涉的不僅僅是文本的某一處據(jù)點(diǎn)，其與文本有著緊密聯(lián)系，從文本整體的廣度入手，能真正扣準(zhǔn)文本留白的教學(xué)效能，為歷練思辨的廣闊服務(wù)；在前后聯(lián)系中以輪回把握的方式形成資源之間的相互碰撞，從而形成“1+1>2”的教學(xué)之境，豐富學(xué)生思辨意識(shí)的升級(jí)；積極拓展資源，豐富學(xué)生能夠關(guān)聯(lián)的信息，通過(guò)及時(shí)、細(xì)化的梳理，形成更為豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。

［關(guān)鍵詞］小學(xué)語(yǔ)文；思辨訓(xùn)練；廣度

［作者簡(jiǎn)介］何麗娜（1981），女，浙江省湖州市德清縣三橋小學(xué)，一級(jí)教師，從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究。

［中圖分類(lèi)號(hào)］G622.4 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］：A

著名教育家皮亞杰說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言是思維的載體。”學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程，其本質(zhì)就是思維運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程。因此，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）將“思維能力”列為了“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的重要維度?？v觀當(dāng)下的語(yǔ)文課程教學(xué)，很多教師基于新課標(biāo)對(duì)核心素養(yǎng)的定位，十分關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力的訓(xùn)練，但卻一味地追求所謂的深度思維。小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材論述類(lèi)文本思辨性閱讀與表達(dá)，可以從論題的思辨與剖析、論據(jù)的選擇與表述、論證思路的梳理與探究、論述語(yǔ)言的辨析與體悟等方面進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生理性思維的發(fā)展。^［1］事實(shí)上，文本閱讀的思辨內(nèi)涵廣闊，包含了思辨的廣度、思辨的深度以及思辨的厚度。只有從廣度入手，全面地把握文本的內(nèi)在資源，形成豐富而立體的閱讀感知，才能為學(xué)生的思辨邁向深度和厚度奠定基礎(chǔ)。筆者就以自身的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸跀U(kuò)展思辨廣度這一方面的嘗試和思考。

一、聚焦題目，猜測(cè)驗(yàn)證

入選統(tǒng)編版教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，蘊(yùn)藏著豐富且值得學(xué)生玩味和品析的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。其中，題目作為文本內(nèi)容和主題意蘊(yùn)的集中體現(xiàn)，被譽(yù)為是文章的“眼睛”和“靈魂”。采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，對(duì)于學(xué)生思維能力的發(fā)展、思維品質(zhì)的提升及核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。^［2］因此，思辨訓(xùn)練就可以從文本的題目入手，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)廣闊思考，激發(fā)學(xué)生文本閱讀和探究的興趣，從而幫助學(xué)生更加全面地理解和梳理文本。

以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第一單元《走月亮》這篇課文為例。首先，在教學(xué)伊始，教師可以從題目的形式入手，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行猜測(cè)：什么是“走月亮”？“月亮”又怎么可以“走”呢？很多學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，將這一題目定位于“在月光下散步”。孔子曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”通過(guò)對(duì)題目?jī)?nèi)涵的猜測(cè)，學(xué)生的內(nèi)在思維已經(jīng)被充分激活，教師不要過(guò)于關(guān)注學(xué)生猜測(cè)的正確與否，而需要拓展相關(guān)的資料，組織學(xué)生進(jìn)行綜合合作，最終經(jīng)過(guò)思辨的統(tǒng)整認(rèn)識(shí)到“走月亮”原本是一種傳統(tǒng)民俗，在中秋之夜，外出賞月，以此為題，更加貼合這篇文章內(nèi)容的定位。事實(shí)上，這一結(jié)論也可以在課文表達(dá)的細(xì)節(jié)中得到論證：其一，課文開(kāi)篇就提到了“洱海”位于云南，這里生活著大量的白族居民，自古就有“走月亮”的習(xí)俗；其二，編者給課文配置了插圖，課文中的“我”和母親都身穿白族居民的服飾；其三，課文的作者是吳然，通過(guò)資料可以證實(shí)其為云南人。

學(xué)生原本對(duì)于題目“走月亮”相對(duì)陌生，這就為教師開(kāi)展思辨廣度的訓(xùn)練提供了契機(jī)。教師可以借助這種陌生化感受，組織學(xué)生經(jīng)歷猜測(cè)、拓展、統(tǒng)整、定位等不同的思維歷程，有機(jī)地設(shè)置了不同維度的思維訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生從更加廣闊的視域空間中把握題目?jī)?nèi)涵。

教材中的課文都是有題目的，很多摘錄選入的文本還會(huì)加上一個(gè)題目以供學(xué)生閱讀。當(dāng)學(xué)生、教師習(xí)慣了課文有題目的時(shí)候，反而容易忽視課文題目的內(nèi)在意義所在。因此，從這個(gè)角度來(lái)看，重新回歸到課文的題目本身，通過(guò)課文題目去進(jìn)行思辨，可以有效拓展思辨的廣度。最基本且有效的一個(gè)做法就是，讓學(xué)生圍繞課文的題目去思考：為什么課文會(huì)是這個(gè)題目？如果換成其他題目可不可以？如果可以的話，還能換成哪些題目？這些問(wèn)題非常具有開(kāi)放性，也容易激發(fā)學(xué)生思考與表達(dá)的動(dòng)機(jī)，其中學(xué)生最常用的思維之一就是比較思維。學(xué)生會(huì)將自己確定的題目與原文進(jìn)行比較，而在比較之后也就會(huì)發(fā)現(xiàn)差別。這種差別的發(fā)現(xiàn)實(shí)際上就是學(xué)生思辨的結(jié)果，且學(xué)生在此思辨過(guò)程中會(huì)不拘一格，思辨的空間會(huì)非常廣泛，這實(shí)際上就是在幫助學(xué)生拓展思辨的空間。

上面所舉的例子，筆者也做過(guò)。學(xué)生在試圖重新確定課文題目的時(shí)候，也有一些屬于自己的觀點(diǎn)，比如有學(xué)生將課文的題目確定為“月下漫步”，他的理由是這個(gè)標(biāo)題非常溫馨且浪漫，能夠表現(xiàn)出在月光之下行走的意境。但是在進(jìn)一步的比較中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這樣的改變確實(shí)可以增添一些浪漫氣氛，但是課文中描寫(xiě)的是我和阿媽“在灑滿月光的小路上走著，走著……”，這種場(chǎng)景所需要的并不是浪漫，而應(yīng)當(dāng)是親情；學(xué)生還通過(guò)比較進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，其實(shí)課文所體現(xiàn)的并不只是我和阿媽在月光下走，更體現(xiàn)著一種特殊的民族風(fēng)情，因此，看起來(lái)沒(méi)有詩(shī)情畫(huà)意的“走月亮”一旦與民族風(fēng)情聯(lián)系在一起，就能夠看出這一題目所獨(dú)有的審美意蘊(yùn)。

二、切換角度，聯(lián)系文本

為了表達(dá)的需要，作者在敘事、記人、抒情、寫(xiě)景的過(guò)程中常常會(huì)故意設(shè)置留白，將一些未盡之言以留白的形式呈現(xiàn)，給予讀者廣闊的自主想象空間，是學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)象再現(xiàn)、拓展補(bǔ)充的重要載體。但從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，很多教師習(xí)慣于聚點(diǎn)深入，即留白設(shè)置在哪里，就引導(dǎo)學(xué)生將思維聚焦于此，強(qiáng)化學(xué)生想象思維的深度。而事實(shí)上，留白作為一個(gè)教學(xué)點(diǎn)，其關(guān)涉的不僅僅是文本的某一處據(jù)點(diǎn)，而要與文本的整體有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，只有從文本整體的廣度入手，才能真正扣準(zhǔn)文本留白的教學(xué)效能，為歷練思辨的廣闊服務(wù)。

以統(tǒng)編版六上第四單元中《窮人》這篇課文為例，桑娜在自身家庭非常貧困的情況下，將西蒙家兩個(gè)孩子抱回家撫養(yǎng)。當(dāng)自己的丈夫回到家之后，故事戛然而止，作者并沒(méi)有展開(kāi)后續(xù)的描述，后續(xù)的情況將如何發(fā)展呢？教師就可以引導(dǎo)學(xué)生回顧整篇課文情節(jié)發(fā)展和人物的言行細(xì)節(jié)，對(duì)后續(xù)的情節(jié)發(fā)展、人物言行以及內(nèi)在活動(dòng)進(jìn)行拓展。

首先，從桑娜的角度入手。課文重點(diǎn)展現(xiàn)了桑娜做出決定時(shí)的忐忑、焦慮、糾結(jié)的心理狀態(tài)，此時(shí)此刻，這種心態(tài)應(yīng)該有增無(wú)減，因此，教師就可以順著原文的內(nèi)容，描寫(xiě)桑娜看到丈夫回來(lái)，既想竭力掩飾，又想急于告訴丈夫的心理活動(dòng)。其次，從漁夫的角度入手。這篇小說(shuō)雖然沒(méi)有對(duì)漁夫進(jìn)行直接描寫(xiě)，但從家庭的貧困以及風(fēng)浪如此兇險(xiǎn)還要外出打漁等一系列的描寫(xiě)，不難看出漁夫的責(zé)任感、善良心。這就可以從這一形象定位入手，想象漁夫聽(tīng)到鄰居西蒙去世以及桑娜已經(jīng)將孩子抱回來(lái)之后的反應(yīng)。 在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生分別從兩個(gè)不同的人物入手，整合小說(shuō)的總體內(nèi)容，在梳理情節(jié)、統(tǒng)整細(xì)節(jié)后，從不同的維度展開(kāi)想象還原，高效歷練學(xué)生的思辨意識(shí)。

其實(shí)，所謂切換角度，實(shí)際上就是換一個(gè)角度看問(wèn)題，換一個(gè)角度思考問(wèn)題。換一個(gè)角度本身就是在進(jìn)行思維的拓展，當(dāng)學(xué)生理解文本時(shí)如果具有一定的辯證思考，那也就進(jìn)入了思辨狀態(tài)。所以，從這個(gè)角度來(lái)看，讓學(xué)生換一個(gè)角度看問(wèn)題，就自然能夠讓學(xué)生的思辨廣度得到拓展。根據(jù)筆者的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在切換思考問(wèn)題角度的時(shí)候，也是需要一定的指導(dǎo)方法的，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生憑著自己的努力或經(jīng)驗(yàn)，他們不知道如何去切換角度，教師在教學(xué)中可以教給學(xué)生一些技巧，如正反切換、時(shí)間切換、空間切換等，正反切換就是從原先思考問(wèn)題的反面去思考問(wèn)題，看會(huì)產(chǎn)生什么樣的答案；時(shí)間切換就是改變時(shí)間，即從不同的時(shí)代去思考問(wèn)題，看有沒(méi)有新的答案；空間切換就是基于不同的社會(huì)背景去思考問(wèn)題，看有什么新的發(fā)現(xiàn)。這里的每一次切換，都可以為學(xué)生的思辨拓展空間，都可以讓學(xué)生在更為廣闊的時(shí)空當(dāng)中運(yùn)用自身的思維去獲得新的答案。

三、由點(diǎn)及面，前后碰撞

文本是一個(gè)有機(jī)整體，無(wú)論是怎樣的體裁或者內(nèi)容，都在作者統(tǒng)一構(gòu)思和布局中呈現(xiàn)出鮮明的價(jià)值整體。語(yǔ)文教學(xué)對(duì)文本的關(guān)注，需要經(jīng)歷從整體到部分的細(xì)化和聚焦過(guò)程，但是不能固定地停留在哪一個(gè)細(xì)節(jié)之中，而需要在前后聯(lián)系中，以輪回把握的方式，形成資源之間的相互碰撞，從而形成“1+1>2”的教學(xué)之境，豐富學(xué)生思辨意識(shí)的升級(jí)。

統(tǒng)編版五上編選了俄國(guó)著名作家列夫·托爾斯泰的經(jīng)典短篇小說(shuō)《跳水》，很多學(xué)生在閱讀時(shí)，完全依循作者的表達(dá)思路，隨著情節(jié)的發(fā)展，了解并感知了整個(gè)故事。但事實(shí)上，作者在敘述的過(guò)程中，很多細(xì)節(jié)看似都是漫不經(jīng)心，實(shí)際上對(duì)于刻畫(huà)船長(zhǎng)冷靜機(jī)智的形象具有重要的作用。比如，教師可以緊扣最后的高潮環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考：船長(zhǎng)為什么能夠在如此驚險(xiǎn)的情況下，在如此短的時(shí)間里一下子就做出如此正確的決定呢？很多學(xué)生一開(kāi)始都是憑空臆測(cè)，并沒(méi)有從文本的信息中尋找依據(jù)。由此，教師則鼓勵(lì)學(xué)生重新閱讀整篇文章，盡可能將所有自己看似并不重要的信息，都與船長(zhǎng)最后的決定關(guān)聯(lián)起來(lái)，很多學(xué)生就發(fā)現(xiàn)了之前閱讀所無(wú)法發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容：文章一開(kāi)頭就直接交代“這一天，風(fēng)平浪靜”，原本以為這只是作者對(duì)環(huán)境描寫(xiě)順帶一筆，結(jié)合下文來(lái)看，正是由于“風(fēng)平浪靜”，才能讓學(xué)生跳水，否則波浪滔天，即便孩子跳入水中，也很快被海浪卷走；整個(gè)故事中，水手起到了推波助瀾的作用，也正是由于水手都齊聚甲板，才能在孩子跳入水中后及時(shí)救起。

這些細(xì)節(jié)背后的價(jià)值在一開(kāi)始閱讀時(shí)極容易被忽略，但在前后的交流碰撞過(guò)程中就衍生出全新的價(jià)值，由此而形成的思辨歷練能有效助力學(xué)生思維品質(zhì)的形成。其實(shí)學(xué)生在解讀文本的時(shí)候，由于經(jīng)驗(yàn)或能力所限，很多時(shí)候解讀文本的切入口都是圍繞文本的某一細(xì)節(jié)來(lái)進(jìn)行。這在客觀反映學(xué)生思維特點(diǎn)的同時(shí)，也意味著存在拓展學(xué)生思辨廣度的新空間，即上面提到的由點(diǎn)及面。由“點(diǎn)”向“面”的拓展，意味著更多“點(diǎn)”的出現(xiàn)，而且這些“點(diǎn)”可以從不同維度去組成“面”。同時(shí)需要注意的是，要想多“點(diǎn)”組成“面”，還必須遵循一定的構(gòu)成規(guī)則，在一篇課文的解讀中，當(dāng)學(xué)生從自己認(rèn)知范圍內(nèi)的某一點(diǎn)切入理解時(shí)，要想拓展出更多的“點(diǎn)”讓學(xué)生研究，就需要從文本結(jié)構(gòu)出發(fā)，去看還有哪些文本解讀的“點(diǎn)”與學(xué)生已經(jīng)掌握了的“點(diǎn)”存在著有機(jī)聯(lián)系，基于這樣的聯(lián)系去尋找更多的解讀點(diǎn)，這是豐富學(xué)生思辨廣度的基本原則，也是符合心理學(xué)規(guī)律的。比如，“最近發(fā)展區(qū)”理論就是這一教學(xué)選擇的重要理論支撐，在學(xué)生認(rèn)知范圍內(nèi)的“點(diǎn)”的基礎(chǔ)上去尋找最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的“點(diǎn)”，進(jìn)而組成“面”應(yīng)當(dāng)是這一努力過(guò)程中的基本路徑。

四、拓展提煉，延伸資源

“新課標(biāo)”指出，要能夠積極拓展與文本內(nèi)容相關(guān)的資源，形成主題化、系列化的教學(xué)內(nèi)容。因此，對(duì)學(xué)生思辨意識(shí)的歷練既要依托于教材中課文的載體價(jià)值，又不能完全局限于文本，而要積極拓展資源，豐富學(xué)生能夠關(guān)聯(lián)的信息，通過(guò)及時(shí)、細(xì)化的梳理，形成更為豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。

統(tǒng)編版五下第七單元的《田忌賽馬》就是一個(gè)非常經(jīng)典而有趣的思維故事。主人公孫臏以突破常人的思路，在不更換馬匹的情況下，反敗為勝。教師不妨以這個(gè)故事為藍(lán)本，組織學(xué)生通過(guò)廣泛性的閱讀、收集與整理，關(guān)注我國(guó)歷史上著名的謀略家及其相關(guān)故事。首先，要求學(xué)生自主性閱讀、收集與謀略家相關(guān)的智慧故事；其次，組織學(xué)生在交流中分享自己收集的故事，并根據(jù)故事情節(jié)和具體的謀略?xún)?nèi)容，繪制故事的思維導(dǎo)圖；再次，借助思維導(dǎo)圖，在班級(jí)中有聲有色地講述故事，評(píng)選出心目中最智慧的謀略；最后，結(jié)合小組成員的力量，集體制作“歷史上謀略家”的展示海報(bào)。

事實(shí)證明，通過(guò)這樣的努力，學(xué)生不僅能夠積累更多的知識(shí)，同時(shí)還能夠擴(kuò)展自己的思辨空間。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，“田忌賽馬”中蘊(yùn)含的智慧是非常吸引他們的，有學(xué)生還打一個(gè)通俗的比方，說(shuō)這就如同打牌，同樣的牌抓在手上，不同的出法就會(huì)有不同的結(jié)果，所以，人生最積極的態(tài)度之一，就是“哪怕抓到一手爛牌，也要爭(zhēng)取打得精彩”。實(shí)際上，很多學(xué)生就是持這樣的態(tài)度去關(guān)注其他謀略家的故事。此時(shí)，在學(xué)生的思辨世界里，重點(diǎn)思考的是怎樣的行為才算是有謀略的，此時(shí)“謀略”一詞對(duì)于學(xué)生而言不再是抽象的符號(hào)，而是可以由一個(gè)個(gè)事例支撐的理解，這就是在拓展學(xué)生的思辨空間。有學(xué)生說(shuō)：“真正的謀略就是在不可能中尋找可能！”這一認(rèn)識(shí)不要說(shuō)對(duì)于學(xué)生，就是對(duì)于成人來(lái)說(shuō)也是充滿智慧的表述，當(dāng)這樣的表述從學(xué)生的嘴里說(shuō)出來(lái)時(shí)，完全可以認(rèn)為這是學(xué)生在寬闊思辨空間里獲得的認(rèn)識(shí)，反映著學(xué)生的智慧。從這個(gè)角度來(lái)看，讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)尤其是文本解讀中進(jìn)行資源的延伸，就可以自然賦予學(xué)生以分析與綜合、歸納與演繹的機(jī)會(huì)，學(xué)生能夠基于自己的推理去探索更多的發(fā)現(xiàn)，這些發(fā)現(xiàn)可以支撐起思辨素養(yǎng)的進(jìn)一步提升。

心理學(xué)研究表明，每一個(gè)生命個(gè)體都有積極的內(nèi)在需要，渴望自己成為一個(gè)探尋者、發(fā)現(xiàn)者和真正的經(jīng)歷者。這種內(nèi)在需要在小學(xué)生身上表現(xiàn)得尤為強(qiáng)烈。這一拓展型的思辨互動(dòng)，不僅拓展了學(xué)生閱讀的范疇，同時(shí)將思辨活動(dòng)融入到研討、歸類(lèi)、整理的思維過(guò)程體系之中，將思辨訓(xùn)練從教材中的課文延展到教材之外，有效地提升了學(xué)生內(nèi)在思維的有效性。

總而言之，沒(méi)有思維就沒(méi)有語(yǔ)言的品味、洞察、內(nèi)化和運(yùn)用，也就沒(méi)有所謂的語(yǔ)文學(xué)習(xí)；沒(méi)有思維的拓展也就沒(méi)有思辨的魅力體驗(yàn)。在語(yǔ)文教學(xué)中，把握好“閱讀”和“表達(dá)”的關(guān)系，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是至關(guān)重要的。^［3］教師要善于從文本中發(fā)現(xiàn)并開(kāi)掘豐富的思維價(jià)值點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在不同維度的探究和思辨過(guò)程中，豐富、突破自身的原有認(rèn)知，積極推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］袁愛(ài)國(guó).論述類(lèi)文本思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)路徑［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2023（33）.

［2］姜良存，劉洋.語(yǔ)文思辨能力培養(yǎng)路徑探究——基于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的思考［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（11）.

［3］趙洪波.思辨性閱讀與表達(dá)中的“閱讀”與“表達(dá)”實(shí)踐策略——以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》教學(xué)為例［J］.江西教育，2023（42）.