語篇分析理論視域下的語文閱讀教學

［摘要］以往的閱讀教學重點放在字詞句上，尋章摘句解析文本，使具有語篇性特質的課文在教學時沒有發(fā)揮真正的作用。語篇分析理論視域下的語文閱讀教學，著重以語篇為單位促進對課文深層次的解讀，更關注文本的言語世界。從語義層、語形層和交際層對文本作具體的分析，將為一線教師提供教學參考。

［關鍵詞］語篇分析；閱讀教學；《百合花》

［作者簡介］王澤欣（2000），女，吉首大學文學與新聞傳播學院碩士研究生，從事語文教學研究。

［中圖分類號］G633.33［文獻標志碼］：A

閱讀教學貫穿整個語文教學，占據著絕大部分的語文學習時間，其重要性不言而喻。閱讀教學的重點在于借助文本引導學生感悟并運用語言，通過作者架構起的語言橋梁，了解作者的思維，體驗作者所營造的審美與文化氛圍。閱讀教學中引入語篇分析理論，可以培養(yǎng)學生語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解等核心素養(yǎng)。

一、語篇分析理論內涵

語篇是由語段或句子組成的相對獨立的語言單位，它形式銜接，語義連貫，合乎語境。^［1］語篇能在特定語境中完成交際功能、表達完整語義。語篇分析既探索以言成篇的特點與規(guī)律，也著重語篇的生成語境與交際目的。

語篇學的研究重點是以“篇”為完整表達體系的“語”，只有“語”與“篇”相輔相成，才能稱之為語篇。^［2］語篇分析的教學指向，即把一個或多個文本看作一個整體去教學，代替以詞匯和句子為中心的傳統(tǒng)教學模式?；谡Z篇分析理論的教學有三個層面：一是語義層面，對應的是語篇說了什么。這里的分析并不需要任何意義的延伸，意義的闡釋僅限于這一文本語言內，包括人物、事件以及環(huán)境等方面。二是語形層面，對應的是語篇怎么說，包括宏觀分析和微觀分析。宏觀角度包括文章的體裁、整體結構等，微觀層面包括句與句、段與段甚至句與段之間的銜接、連貫、照應等邏輯分析，這個層面的分析指向語篇是以何種形式來表達觀點或者進行意義闡述的。三是交際層面，對應的是語篇為什么這樣寫以及這樣寫有什么效果。交際層面的分析落實在文本中，表現為由文知人、披文入情，通過對語篇的學習，感知語境、語蘊，逐漸了解作者的言語智慧，在感悟其智慧的同時慢慢培養(yǎng)起在社會交際中所需要的語言運用能力。

二、對語義層、語形層、交際層解讀的把握

首先，語義層的解讀比較簡單，語義即語言本身存在的意義。解讀是通過簡單初步的畫面描述來實現，這個畫面可以是物象、事象、景象，力求畫面的真實性以及語言的有效性。

其次，語形層的解讀比較具體，除了明辨體裁和結構之外，對于銜接與連貫的分析也不應忽視。銜接是通過關聯(lián)詞語或語法手段將句與句、段與段構成一個語篇整體，包括以語言內部法則聯(lián)結的語法銜接、重復使用統(tǒng)一詞匯銜接上下文的詞匯銜接以及依靠連接性詞語聯(lián)系多個句群的邏輯連接。連貫是依托各種語義手段使句子之間構建起完整語義，要實現語篇的連貫，需要通過形式的銜接、文化背景以及邏輯推理來實現。對于語形層的分析著重在語言成分之間的語義聯(lián)系，從而完成對于語篇宏觀以及微觀方面的把握。

最后是交際層面的解讀，可以從宏觀的社會關系以及內部文本世界兩個方面進行分析。宏觀的社會關系如說話者的身份、地位、場所等，也可以從作品整個的文化歷史背景入手，必要時可以借助外部的參考資料，原文本與外部資料相互觀照，從而達到探尋作者的寫作意圖的目的。內部文本的探究可以從說話者的語氣語調、文本具有的特別之處，如筆調、語境、手法及其效果等方面著手，揣摩表達者的語言，探究這樣的語篇達到了何種交際效果，感受作者的言語智慧。

三、語篇分析理論對語文閱讀教學的意義

（一） 促進學生語言建構與運用能力的發(fā)展

新課標對中學生的發(fā)展作了更高的要求。語篇分析理論更注重學生的主體性，文本是一個自足的言語系統(tǒng)，是作者意在讓人知、讓人明、讓人感、讓人思、讓人悅的實體^［3］。學生的學習過程就是個體發(fā)揮主觀能動性的過程，在對以“篇”為單位的課文進行解讀時，學生需要不斷地運用和調整原有知識來建構新學習的知識，為語言的建構與運用開辟道路；語篇分析視域下的閱讀教學把靜態(tài)文本當作一個動態(tài)的、能與讀者產生互動的社會語言中介，引導學生在真實語境中探究文本，深入體會文本的語言架構與技巧，促進學生語言建構與運用能力的發(fā)展。

（二）促進思維的活躍與發(fā)展

語篇分析理論下指導的閱讀教學從“寫了什么”到“怎么寫的”，再到“為何這樣寫，這樣寫有什么效果”，這樣的問題驅動促使學生逐層深入文本，由“語”入手貫穿“全篇”，思維得到不斷的訓練與提升。由于語篇的篇性特質，學生在學習不同語篇時會以更開拓的思維將它們進行比照，思考語篇之間的關聯(lián)性與差異性，學生在多個語篇相互觀照的過程中可以發(fā)散思維，舉一反三。

（三）促進審美鑒賞與創(chuàng)造

入選中學語文課本的作品都是流傳千古、耐人尋味的佳作，不論在形式上，還是內容上都蘊含著豐富的審美意味。語篇分析理論視域下的閱讀教學通過創(chuàng)設符合教學目標的情境使學生沉浸其中，并喚起學生的生活體驗，產生強烈的情感共鳴，能深入體會作者所要傳達的情思，感悟文本獨特的語言之美和意境之美，讓學生在這樣的過程中得到審美體驗，提升欣賞美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力。

（四）促進文化傳承與發(fā)展

優(yōu)秀的文學作品不僅有著豐富的審美情趣，也有著深厚的文化底蘊。語篇分析理論下的語文教學更關注對于文本語境的探究，引導學生從文本本身的歷史文化情境中去感知人文精神，挖掘其文化內涵，從而增強學生對于博大精深的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和認同。

四、語篇分析視角下《百合花》教學探究

（一）教材分析與學情分析

《百合花》是語文必修上冊第一單元的第三篇課文，單元的話題是“青春的價值”，單元學習要求是能夠“把握小說敘事和抒情特點”“學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗”?！栋俸匣ā芬元毺氐慕嵌让鑼憫?zhàn)爭，以女性的視角通過戰(zhàn)爭語境下的人的生存狀態(tài)、情感關系，表達了作者對愛的理解，對人性美、人情美的追求。作者通過細膩入微的細節(jié)描寫，刻畫了生動鮮活的“小通訊員”“新媳婦”等人物形象，以清新自然的筆調贊美了人與人之間純潔真摯的感情。

《百合花》這篇課文的教學對象是高一年級的學生。隨著年齡增長，本階段學生的向師性減弱，獨立性增強，有一定的語文知識積累，但是生活閱歷不多，學習方法掌握不足。學生對于小說的基本知識比較了解，但對篇幅較長的小說接觸不多，自主閱讀理解能力差，需要不斷提高學生的閱讀速度，準確把握小說人物形象。且這篇文章描寫的年代距離當今學生生活久遠，學生在理解課文感情方面需要教師引導。

基于此，確定以下教學目標：速讀課文，為小說主要事件擬小標題；勾畫關鍵語句，緊扣細節(jié)分析小通訊員形象，感受戰(zhàn)爭年代的青春激情和人性美；體會《百合花》散文化筆調和詩意之美。

（二）三個層面的問題設置與教學探究

首先，從語篇的語義層進行分析，要弄清“寫了什么”，在這一層面上可以設置以下問題：①請為小說主要情節(jié)擬出小標題。②找出文中的主要人物并對其進行簡要分析，以“我讀到了一個（性格特點/品質）的（文中人物）”的方式來進行解答。③從小通訊員和新媳婦的矛盾到最后的體諒，你能感受到什么？第一個問題學生通過速讀課文可以歸納出“小通訊員護送‘我到包扎所、通訊員向新媳婦借被、通訊員犧牲”這三個情節(jié)。第二個問題通過師生、生生對話也能很快得出答案，小說主要人物是小通訊員和新媳婦，通訊員是害羞靦腆的，從他護送“我”不敢看我，保持一定距離，跟他說話時他表現得非常局促不安可以看出，他非常熱心善良，知道借的被子是新媳婦嫁妝時，想要趕忙送回去，以及到包扎所時，怕“我”吃不飽給“我”塞了兩個饅頭；他非常盡職盡責，戰(zhàn)爭中自己用身體擋下了手榴彈，救了其他戰(zhàn)友的性命。以這樣的方式總結出新媳婦的人物特點是：羞澀調皮、通情達理、善良淳樸。第三個問題是歸納主旨，即通過學生的合作探究得出，通過小通訊員和新媳婦發(fā)生的矛盾到后來新媳婦自愿將自己唯一的嫁妝——被子披在犧牲了的小通訊員身上，體現了戰(zhàn)爭年代人與人之間情感的純潔與真誠。

問題①緊扣語篇的“事”設問，問題②緊扣語篇的“人”設問，問題③緊扣文章主旨設問，三個問題的設計著眼于“篇”，落腳于“語”，層層遞進，完成了由人、事到主旨的探究，為進一步探尋語言美、形式美打下基礎。

其次，從語篇分析的語形層面來賞析，關鍵是弄明白語篇“怎樣寫的”。這一層面可以設置以下問題：①本文是怎么寫小通訊員的？②本文是怎么寫戰(zhàn)爭的？③本文是怎么突出散文的美感的？通過學生的討論與師生對話可以得出答案。第一個問題作者采用了動作描寫、神態(tài)描寫、語言描寫把性格鮮明的小通訊員和新媳婦的形象展現了出來。第二個問題要提示學生題材與內容是矛盾的，這是一篇戰(zhàn)爭題材的小說，但文章幾乎沒有正面寫過戰(zhàn)爭，所以要設計活動讓學生找出文中描寫戰(zhàn)爭的細節(jié)。一是通過包扎所的緊張氣氛看出戰(zhàn)爭的激烈與殘酷，本該闔家團圓的日子，卻彌漫著戰(zhàn)爭硝煙，作者并沒有直接去描寫戰(zhàn)爭的殘酷，而是從包扎所的擔架上讓人感受到那種近乎壓抑的氣氛。二是通過小通訊員向新媳婦借被子看出前方戰(zhàn)事吃緊，傷員沒有足夠的保暖物品，這些都從側面描寫了戰(zhàn)爭。第三個問題通過學生自主解答會有點困難，所以需由教師引導學生得出答案。

本文是戰(zhàn)爭題材的小說，但文中卻有很多“閑筆”，教師可以引導學生找出“閑筆”：一是在“我”與小通訊員對話過程中得知小通訊員在家?guī)腿送厦?，并引發(fā)了對小通訊員在家拖毛竹情景的想象，在這樣一個平常場景的想象中，突出了散文化的意蘊濃厚。二是文中對中秋月亮的環(huán)境描寫，“天黑了，天邊涌起一輪滿月”，“涌”字用得極好，帶有田園詩的韻味。這樣的寫景是抒情的，作者以抒情的筆調描寫中秋之夜，但這個夜晚是戰(zhàn)爭下的“白夜”，所以“我連那一輪皎潔的月亮，也憎惡起來了”，這樣的筆墨在文中出現不止一次，以散文化的語言消解了戰(zhàn)爭的沉重，凸顯出人與人之間的美好。

這三個問題的探究，把這篇小說的特點分析得非常到位，從微觀到宏觀，立足“篇”來體會“語”。通過對語形層的解析，我們可以體會到作者隱藏在字里行間的言語智慧，從而準確地把握文章的行文思路與脈絡。

最后是交際層，對于交際層面的解析已經不滿足于對文本內容和語言形式的探究，更多的是對文本結構和文本風格進行推敲，使閱讀走向深層，由言內走向言外，探尋“為什么要這樣寫”的原因。我們可以設置以下問題：①全篇為什么以“我”的視角來寫？②小說采用散文抒情化的筆調有什么效果？這兩個問題有點超出了學生能夠理解的知識范疇，所以需要在教師引導下更好地理解小說的內在意蘊?！拔摇庇幸韵碌淖饔茫阂皇切⊥ㄓ崋T的形象是通過“我”的女性視角與敘事展開的，“我”的另一個身份是這位通訊員的同鄉(xiāng)，因此，透過“我”的視角可以想象、補充人物的過去，使通訊員形象更為具體飽滿。二是《百合花》是當時少有的從女性的敘事視角來講述戰(zhàn)爭題材的作品，全文以“我”這個女兵為敘述者以及故事主要推動者展開。從“槍筒上插著的兩朵小花”所體現出的對生活的熱愛，到“飛紅了臉……兩只手不停地數摸著皮腰帶上的扣眼”，所體現出的是面對女性的靦腆羞澀，無一不體現著獨屬于女性視角的細致與情味。即便是看待周圍的景物，也表現出女性視角的細膩和情感，如在去前沿包扎所路上，其環(huán)境描寫也別有一番風味：“早上下過一陣小雨，現在雖放了晴，路上還是滑的很，兩邊地里的秋莊稼，卻給雨水沖洗得青翠水綠，珠爍晶瑩。空氣里也帶有一股清鮮濕潤的香味”。

作者以散文抒情化的筆調來行文有以下效果：一是以人物內心的豐富世界代替戰(zhàn)爭的激烈，同時因為有戰(zhàn)爭的襯托，作品中體現的風景之美以及人性之美就更顯得感人和可貴。二是散文線索的相互照應使讀者的思緒不斷從現在拉往過去，小通訊員身上的“破洞”在小說中出現過三次，第一次是新媳婦想幫他縫破洞，第二次是要上戰(zhàn)場前“我”望著他的破洞后悔，第三次是他犧牲之后新媳婦固執(zhí)的要把洞縫上，這種巧妙的結構設置讓讀者在過去的記憶中不斷思索眼前，于生活的平淡中體會散文般的詩意。

這兩個問題的探究學生需要明確寫作背景是在戰(zhàn)爭年代，且是以少有的女性視角敘述戰(zhàn)爭，從宏觀的社會背景以及微觀的敘述視角切入，把握了這兩點，對于交際層面的解讀會更加到位，同時也將文本的解讀上升了一個層次。

閱讀教學存在于語文課程中，是語文學習的重中之重。需要進行區(qū)別的是，語文教學中的文本解讀與文學的解讀是不一樣的，語文閱讀教學是以教學目標來設計活動，以學生為主體、以教師為主導進行的有意義的學習。在語文閱讀教學中引入語篇分析理論，是為了彌補學生在學習時出現的理解淺顯化、解讀無思路等問題，全面強化學生深刻理解文本的能力。

［參 考 文 獻］

［1］貢如云.語篇閱讀教學論［M］.南京：南京大學出版社，2019：2.

［2］戎仁堂.基于語篇分析的微探究教學實踐［J］. 中學語文教學參考，2020（13）.

［3］馮為民.語篇分析：語文教學文本解讀的新視角［J］.中學語文教學參考，2019（Z1）.